Rocio Rodi - aprendências

Provas Piagetianas em Diagnóstico Psicopedagógico

2012-01-23T09:41:00.003-03:00

Utilizei algumas das provas piagetianas para avaliar o nível de desenvolvimento de V. A., um menino de 5,3 anos. Seu pai e sua mãe estiveram na Secretaria de Educação inquietos com a realidade vivenciada através de uma criança que sabe ler e escrever, adora brincar e apresenta raciocínio lógico rápido, mas, não apresenta sinais de altas habilidades, vive o processo dos avanços tecnológicos e estuda na educação infantil há dois anos, cursou Maternal e Jardim I. A família teme desestímulo da criança diante da Resolução CNE/CEB n.6, de 20 de outubro de 2010, que impede sua matrícula no Ensino Fundamental e deve matricular-se em escola pública.

Sabemos que um bom projeto pedagógico é capaz de fazer V. A. conviver com crianças que não sabem pegar um lápis na mão, outras que conhecem algumas letras do alfabeto e sabem escrever seus nomes. Um trabalho de monitoria poderia ajudar. Mas, será necessário saber conviver com as diferenças em sala de aula. O professor está preparado para lidar com essa situação? A escola tem recursos suficiente para dar suporte ao ensino diferenciado?

O nosso papo vai longe...

Mas, aqui trato de apresentar parte do trabalho diagnóstico realizado em algumas dessas provas.

1. ATIVIDADEDE IDENTIFICAÇÃO. Escrita de seu nome e de sua idade. Autorretrato. Desenhodo que mais gosta de comer e de brincar. Ajuda a criar um vínculo com amediadora.

Ato de desenhar coisas que gosta de brincar...

V. A. preferiu escrever seu nome emletra cursiva e fez questão de dizer que tinha a letra c no meio. Ali também quisescrever o sobrenome. Buscou se organizar no papel de tamanho 8,5 cm x 20,5 cm,e na cor azul por ele escolhida dentre rosa, amarela e branca disponíveis. Apóscomando de autorretrato, iniciou pela cabeça e disse que não havia como desenharsuas pernas, mas, logo propôs o esquema da figura palito para se ajustar aoconjunto. Disse que já havia terminado, porém, em seguida percebeu a necessidade de desenhar asmãos do boneco. De forma desproporcional, deu grande ênfase às mãos - ao fazer,à produção. Sobre o que gosta de comer fez questão de dizer que aprecia muito ochocolate, embora saiba que não pode comer muito e que sua irmã gosta de comersal, mas não pode exagerar porque pode ficar doente. Desenha seus brinquedospreferidos e dentre eles o robô e o lançador. Seu desenho bastante esquemáticotoma a forma de relações topológicas, com figuras geométricas definidas.Entretanto, os desenhos ficam soltos sem compor uma cena.

1a. COLAGEM DE SEU NOME

Colando a última letra de seu 1º nome

Diante de uma caixa com muitas letrasescritas, em quadrados de cartolina – 2 cm x 2 cm, escolheu desta vez o papelsulfite branco, ouvia atento o comando de pegar as letras de seu nome e colarno papel. Separa um punhado e espalha sobre a mesa, pega letra a letra, diz:“onde está a letra V? agora quero a próxima”, desiste de buscar no monte e vaià caixa, depois procurava as demais nos dois lugares, sentia dificuldade emencontrar a última letra, “acho que não tem”, animado com a questão de estarfrio ou quente prosseguiu procurando até encontrá-la. Organizou no papel, umapróxima a outra, na sequência da esquerda para a direita e com a folha nahorizontal. Pegou a cola em bastão e colou a primeira, preferindo colocar acola no papel branco a por no verso da letra.

V. A. colou a segunda letra no meio do papel branco, e após firmar aletra percebeu a distância da primeira, olhou as outras que ainda faltavam ereviu espaçamento, pegou novamente a cola e trouxe para mais perto da primeiraletra de seu nome. Redobrou atenção na terceira letra, observou bem o tamanhodo papel, mediu a distância da primeira para a segunda e colou a letra Crespeitando o mesmo espaçamento. As outras três tiveram o espaçamentoestreitado, porém, procurou manter a mesma distância entre elas. Nestaatividade colou somente seu primeiro nome, não fez menção de seu sobrenome.

2. REALISMO NOMINAL

2a. Diga umapalavra grande: ele diz: “éééguaaaa”,logo justifica, “é minha mãe que falasempre”.

2b. Diga uma palavra pequena, ele pensa e diz: “feia” – “falo para a minha irmã”.

2c. Diga uma palavra parecida com pato, ele olha, desvia,pensa, ri e diz: “cocoricó”, “quá – quá – quá”.

2d. Quando lhe perguntado se baleia-bala, sabão-mamão,sapo-sapato são palavras parecidas, ele diz que sim e quando questionado dizque tem a mesma letra (não fala no som e nem sobre os objetos em si).

2e. Quando questionado porque o Sol se chama Sol, respondeque é claro e quente. E porque a Lua se chama Lua, diz que é escura e está denoite. Quando perguntei se o Sol pode ser chamado de Lua e a Lua de Sol? Elenegou confundindo o significante com o significado, ou seja, a criança porvolta de 5 a 6 anos, mostra uma profunda confusão entre palavra e coisa, nesseestágio, ela acredita que mudar o nome da coisa implica em mudar a coisatambém, segundo Piaget, as crianças nessa fase “explicam” o nome dos objetospelos seus atributos. Somente na fase do “Marcelo, Marmelo, Martelo” é que elavai questionando o nome das coisas e não somente as coisas e os fenômenos emsi. Segundo Vygotsky (1991, p. 111), “trocaros nomes significaria trocar as características específicas de cada objeto, tãoinseparável é a conexão de ambos no espírito da criança”.

Observação: Nas questões de 2a a 2c, V. A. relacionou aquestão social da palavra enquanto fala, na 2a interpreta como se palavragrande fosse “palavrão”, uma palavra proibida, e na questão 2b, como se fosseuma palavra que não chega a ser muito ofensiva e mais permitida. Na questão c,refere-se à fala dos animais em si (onomatopéia), relaciona aí também asemelhança com a galinha. Na questão d, preocupa-se em relacionar com oaprendido sobre escrita, embora não tenha sido lhe mostrado figura ou palavraescrita, nesse caso não relaciona som e nem foca nos objetos. Nesteconjunto mostra um nível transitório e bastante característico de sua faixaetária.

3. CONSERVAÇÃO DEPEQUENOS CONJUNTOS DISCRETOS DE ELEMENTOS

Material: 40fichas de mesma forma e tamanho, sendo 20 azuis e 20 vermelhas.

Correspondência um a um no uso das fichas

1º desafio: V. A. escolheu a corvermelha. Alinhei somente oito fichas de cor azul sobre a mesa, e após solicitação,V. A. foi retirando ficha a ficha de sua coleção e colocou a seu modo o mesmotanto das fichas azuis, buscando garantir a equivalência da coleção disposta àsua frente, respeitando os limites espaciais e a mesma quantidade de fichas. Aofinal, reservou o restante das vermelhas ao lado das azuis.

2º desafio: Espacei as fichas de sua coleção na linha abaixo da minha eperguntei se tinha o mesmo número da minha e ele confirmou reaproximando asfichas, dizendo que assim era uma mais comprida que a outra, eram iguais e quesó estavam mais afastadas. Quando a criança tem construído a estrutura denúmero, o espaço ocupado pelos objetos se torna irrelevante, pois V. A. realizajulgamentos quantitativos impondo uma estrutura numérica aos números.

4. CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DEMATÉRIA

Material: 2 plastilina(massa plástica de modelar).

Três tempos da prova de massa

Desafios: Com os dois bastões de plastilina em sua mão, de cores escolhidas por ele mesmo, V. A. respondeu que eram iguais no tamanho e diferentes na cor. Questionei sobre o peso e ele confirmou que tinham pesos iguais. Na proposta de fazer uma minhoca e uma bola das plastilinas, V. A. perguntou o que era minhoca, dando a entender que não conhecia, falei sobre se conhecia cobra e pedi que fizesse então uma, falei que a minhoca é bem menor e que vive embaixo da terra, depois ele mesmo disse que iria fazer uma minhoca. Primeirofez a bola, caprichando no formato, e depois faria primeiro uma outra bola paradepois esticá-la em forma de cobra/minhoca. Com a forma modificada dos bastões,perguntou-se a V. A. se havia a mesma quantidade de massa, de peso nas duas. V.A. disse que não, para ele a bola era mais pesada que a cobra/minhoca. Apresentouconduta não-conservativa.

5. CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE LÍQUIDO(transvasamento)

Material:2 copos de vidro do tipo americano, 1 taça de vidro, tipo champanhe, 1 jarra deplástico, água com anilina verde.

Transferindo a água de um copo para a taça

Desafios: Convidado a encher os doiscopos americanos até a marca circular, indicada pela seta azul, foi solicitadoa descrever o que via. Confirmou que os copos tinham o mesmo tanto de águaverde, e que não era suco. Em seguida, passa a água do copo para a taça. Para V.A. há mais água na taça do que no copo. Justifica por ser a taça mais alta doque o copo. Assim não atende ao conceito de reversibilidade. Procurou-serelembrar com ele a igualdade inicial dos níveis e se propôs o retorno empíricopara ajudar a repensar: “se você puser oque está na taça de novo no copo vamos ter a mesma medida anterior?” Victordiz que sim. Volta o exercício de transferir para a taça e ele mantéma conduta não-conservativa, e que vai aproximadamente até os 6 anos deidade.

6. CONSERVAÇÃO DO NÚMERO ELEMENTAR

Material: 6 caixas defósforo vazias e 10 tampinhas plásticas de água

Quatro tempos da prova de conservação de quantidade

As caixas de fósforos foram dispostas na frente de V. A.Foram-lhe dadas as dez tampinhas azuis. Criamos o enredo de que eram tartarugasa brincar foram de suas casas. Depois de tantas horas, escureceu e suas mãeschamaram para se recolher. Cada tartaruga mora em uma casinha. Quantastartarugas sobraram? Essas moram em outra rua de um outro bairro. Victorprimeiro colocou cada tartaruga na frente de sua casa e depois colocou cada umadelas dentro de suas casas. Ao lhe ser perguntado quantas tartarugas tinham alinas casinhas, inicialmente apontou o dedo para a casinha à sua esquerda edepois encolheu o braço, olhou bem e disse que eram oito (8) tartarugas. Aessas atribuiu os seguintes nomes: Zorro, Harry, Harry Porter, Fulano, Maria eFrancis. Questionado se tinha certeza que eram oito, disse que sim e explicou quese são oito caixinhas e cada uma delas tem uma tartaruga dentro é porque sãooito tartarugas. Ele não precisou abrir as caixinhas para contar, abstraiu onúmero. V. A. conserva quantidades. Compreende o conceito de número.

CONCLUSÃO

V. A. é uma criança bastante atenta e comunicativa, consegueexpressar bem seu pensamento. Apresenta raciocínio rápido e se preocupa emfazer as atividades de forma a sempre alcançar bom desempenho. Na atividade decolagem deixou evidente seu senso de espaço e pensamento lógico na estrutura donome e organização seqüencial. Conhece número e sabe ler conforme pensamentoobservado na atividade do realismo nominal.

Uma criança com o seu desempenho reúne condições defreqüentar uma classe de alfabetização, mas, se mantiver na educação infantil,por força da Resolução CNE/CEB n.6 de 20 de outubro de 2010, deverá haverprojetos específicos, como por exemplo, o de monitoria pedagógica ou deinformática educativa, que valorizem o “aprender a aprender”, porém, comacompanhamento do professor regente a fim de garantir medidas especiais e o bomdesenvolvimento global da criança, a fim de não desmotivá-lo em seu processo deescolarização. V. A. possui dois anos de escolaridade na educação infantil, nasetapas de Maternal e Jardim I cumpridas anteriormente, e com muito sucesso.

Referências

- KAMII, C. Acriança e o número: implicações educacionais da Teoria de Piaget para aatuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 1986.

- VYGOTSKY, L. Pensamentoe linguagem. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Crianças de 5 anos e a Resolução que impede seu ingresso no Ensino Fundamental: alternativas pedagógicas e limites da escola

2012-01-23T06:48:00.001-03:00

Palavra Encantada ou Reino Desencantado

Dias desses atendi a uma criança e sua família a respeito dadificuldade de arrumar matrícula no Ensino Fundamental. Antes de confirmarsobre a restrição da Resolução CNE/CEB n.6, de 20 de outubro de 2010, referenteao limite de idade para o ingresso no Ensino Fundamental, procurei ouvi-los,porém, como de certa forma já sabia do caso, primeiro optei por avaliar o nívelde desenvolvimento do menino de 5 anos e 3 meses, demonstrado através de testesoperatórios piagetianos, para só depois estar com seu pai e sua mãe. Comrespeito, neste primeiro contato, dispensei a leitura das atividades realizadasna educação infantil organizadas em pastas.

Estudos: As provas piagetianas constituem um dos instrumentos clínicos mais utilizados no Diagnóstico Psicopedagógico, cuja finalidade é a de ser parâmetro do desenvolvimento cognitivo. A realidade é marcada por vivências e experiências que se dão no nível físico e social. As primeiras representações da criança constituem a sua realidade e são passo em direção às representações lógicas que constituem o conhecimento dessa realidade.

O teste sobre realismo nominal, avalia a performance da linguagem e da comunicação da criança; sua capacidade de compreender a relação entre palavra escrita e a falada, base da linguagem escrita; observa a consciência da palavra enquanto sequência de sons, a habilidade que distingue o significante (palavra) do objeto que representa, ou seja, envolve a consciência da independência das características da palavra em relação às características da coisa representada.

Como ilustração dessa relação, o livro “Marcelo, Marmelo,Martelo”, de Ruth Rocha, propicia um toque de humor porque traduz o caráterlúdico do pensamento simbólico, assim dá um tratamento especial aossignificantes. O personagem troca ou questiona o emprego dos significantes, aexemplo: "por que cadeira chama cadeira e não sentador?", por lá também a criança questiona sua mãe "por que esse tal de latim não botou na mesa nome de cadeira, na cadeira nome de parede, e na parede nome de bacalhau?".

As crianças em idade pré-escolar “explicam” o nome dosobjetos pelos seus atributos, quando há uma profunda confusão entre palavra ecoisa. O leitor do sistema de escrita alfabético precisa ser capaz de lidar comas características sonoras da palavra, de focalizar o significante edistingui-lo de seu referente, o que pode ser até muito divertido.

No primeiro estágio do realismo nominal lógico, com baseapenas na memória, a criança é capaz de aprender os nomes das letras, as letrasiniciais de muitas palavras, a emitir sons associados a certas letras ou mesmoa reconhecer muitas palavras ou sílabas.

Os objetivos das atividades realizadas com V.A., duranteprocesso diagnóstico, visaram situar o nível de seu desenvolvimento,articulando pensamento simbólico e seu conhecimento lógico-matemático.

As atividades aplicadas foram as seguintes:

1. Atividade de Identificação

2. Realismo Nominal

3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

4. Conservação da quantidade de matéria

5. Conservação da quantidade de líquido (transvasamento)

6. Conservação do número elementar

No próximo post, as provas piagetianas aplicadas.

Maneco Caneco Chapéu de Funil: leitura deliciosa para crianças de todas as idades

2012-01-22T10:17:00.000-03:00

Camargo explora a fase em que a criança se encontra entre o período pré-operacional, quando a criança já distingue o significante (imagem, palavra ou símbolo) do significado (o objeto ausente) segundo Piaget, e o período operatório concreto. Leitura recomendável para trabalhar com crianças de 4 a 9 anos - até crianças de 109 anos.

Neste período a criança aprende naturalmente a manipular/explorar o objeto e passa a operar com símbolos, ou seja, aprende a reler objetos que ganham novos significados - funções exóticas, ou seja, é o caráter lúdico do pensamento simbólico, cujo formato nos fazem rir também. O novo efeito faz com que a criança e seus pares se divirtam, também porque estes resultados podem causar estranheza no adulto. A sua graça não está mais tão centrada em seus trejeitos, como quando era bebê de colo, a graça agora está muito mais naquilo que ela mesma produz, e reinventa significados.

Este algo inédito/original faz com que sinta o gosto da autoria, e se divirta, quando aprende em seu brinquedo a transformar o mundo (cheio de rotinas) de coisas definidas e aparentemente certinhas, exatas. Alguns adultos se questionados se inquietam. O caos criado ajuda a reorganizar a ordem.

Por que as coisas tem o nome que tem?
É Marcelo questionando seu pai, e desafiando a pensar junto...

O ato de recriar faz com que desfrute melhor o brinquedo e aprenda com ele a jogar. E é neste mundo de faz-de-conta que a criança passa a compreender melhor os significados sociais e a função das coisas.

Leia também outros livros de Luís Camargo, do mesmo gênero como:

Site interessante sobre indicações de livros/leituras, clique por aqui.

CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. 5 ed. São Paulo: Ática, 1987.

A Natureza do Número: objetos, relações, parcerias, intervenções e aprendizagem

2012-01-17T21:15:00.000-03:00

O educador, para ser fiel ao espírito das matemáticas contemporâneas,deve considerar o pensamento matemático como um prolongamento das construçõesespontâneas da inteligência e recorrer, assim, aos ensinamentos da Psicologia tanto como da Lógica(...) O objeto do ensino da Matemática será sempre alcançar o rigor lógico e acompreensão de um formalismo suficiente. Somente a Psicologia está em condiçõesde proporcionar aos pedagogos dados sobre o modo de conseguir, com maiorsegurança, este rigor e este formalismo. Nada prova que colocando o formalismoa princípio o encontramos ao final. Porém, os estragos de umpseudoformalismopor ser demasiado precoce, mostram os perigos de um método que ignora as leisdo desenvolvimento mental. (Piaget apud Rangel, 1992)

Kamiidiscute as utilidades da pesquisa e da teoria de Piaget contribuindo para que oprofessor em sala de aula saiba propor o ensino de número. Um ensino quedesenvolve a autonomia social, moral e intelectual do aluno, fazendo com que oaluno tenha uma maior consciência de si mesmo.

De formabreve enfocaremos a natureza do número da obra de Kamii, para melhorinterpretarmos as respostas dos alunos, e criarmos um trabalho com oseducadores da escola estadual de Mosqueiro (PA).

Como seinicia o processo de construção do número?

Estapergunta nos fez acessar e redescobrir as fontes naturais de observação, e asabstrações empíricas e reflexivas. Tais ações nos possibilitam desconstruir oconceito de número. Para Rangel (1992), a Matemática deve priorizar a construçãodos conceitos pelaação da criança, através de sua experimentaçãoativa, para posterior formalizaçãodestes conceitos através da linguagem. E segundo Piaget, suas experiências se dão no nível social e no nívelfísico. Enunciaremos aqui os três tipos de conhecimento:

- conhecimento físico, a criança entra em contato com um objeto e observa suas propriedadesfísicas (cor, tamanho, forma, peso, textura etc.);

- conhecimento social, a criança entra em contato com as convenções de um objeto, umalinguagem, ou seja, não existe razão física ou lógica que o justifique. Osconceitos lhe são ensinados através de transmissão social, como por exemplo,quando lhe ensinam a contar;

- conhecimentológico-matemático, a criança entra em contato com mais de um objeto ou comconjuntos de objetos. Esse conhecimento se relaciona com as propriedades dasações e não apenas dos objetos, e por isso ela passa a coordenar relações entreos objetos (igual, diferente e mais).

As duas primeirasformas de conhecimento possuem fonte parcialmente externa ao indivíduo, mas queo terceiro é proveniente da criação do indivíduo, isto é, não é observável porsó existir na cabeça da criança.

Nasrelações entre conjuntos de objetos, os sujeitos observam que eles podem teralgo diferente ou algo em comum, ter algo a mais ou a menos que o outro. E onúmero provém dessas relações construídas, é algo criado mentalmente pelosujeito.

Oconhecimento é proveniente das experiências que o sujeito estabelece em seumeio. Como se constrói o conhecimento físico e lógico-matemático, já que oconhecimento social é transmitido arbitrariamente?

Através daabstração reflexiva e empírica, que são interdependentes.

- abstração empírica é quando a criança abstrai uma propriedade de um objeto e ignora asoutras (cor, tamanho, forma, peso etc.);

- abstracão reflexiva é quando a criança relaciona diferentes objetos ou conjuntos,comparando suas diferenças e semelhanças.

Eu quero o mapa das nuvens
E um barco bem vagaroso.

(...) eu vou passando e passando,

Como em busca de outros ares...
Sempre de barco passando,
Cantando os meus quintanares...

(Mario Quintana, do livro Canções)

Durante osestágios sensório-motor e pré-operacional (segundo a Teoria de Piaget, essessão os estágios iniciais do desenvolvimento humano, que estabelece os períodosde 0 a 3 anos e de 3 a6 anos, respectivamente), a abstração reflexiva ocorre,dependentemente, da abstração empírica, a que advém dos processos deexperimentação, ou seja, das relações dos objetos. Com o tempo ela transcorresem depender da empírica, as experiências passam a ser formais, e a linguagemtransmite e traduz os sinais operatórios.

A criançadeve colocar todos os tipos de conteúdo (objetos, eventos e ações) dentro detodos os tipos de relações para chegar a construir o número.

Inicialmente,os números são aprendidos pela abstração empírica e à medida que a criança vaiconstruindo relações entre conjuntos de objetos e figuras.

ParaPiaget, o número é uma síntese de dois tipos de relações: a ordem e a inclusãohierárquica.

Antes dequantificar os objetos, as crianças colocam-nos em uma ordem. Esta organizaçãopode ser feita espacial ou mentalmente. E para quantificar os objetos como umconjunto, as crianças os englobam, ou seja, colocam tais objetos em uma relaçãode inclusão hierárquica.

Referência

RANGEL, A. C. S. Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos socioeconômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

Sobre o processo de estudar a aprendizagem a partir da matemática na educação infantil

2012-01-17T20:01:00.001-03:00

A inquietação de saber o como as crianças aprendem a contar e a fazer contas na escola e como relacionam esses novos conhecimentos com aqueles que adquiridos dia a dia de suas relações culturais com o mundo físico e social, há muito nos incomodava. Constatamos certo distanciamento entre a matemática da escola e a matemática da vida.

A maior curiosidade é de verificar em nosso cotidiano que as crianças tem facilidades para aprender muito mais a matemática da educação infantil e do primeiro ano e encontram mais dificuldades em aprendê-la a partir do quarto ano (terceira série) do Ensino Fundamental.

Onde está o problema e até que ponto as crianças estão de fato aprendendo nas séries iniciais a matemática?

Ao entrar em contato com uma das obras de Kamii, que muito nos ajudou a pensar, provocou-nos o desejo de não só estudar pré-escolares, mas, principalmente, o desejo de contribuir com a prática de educadores dessa modalidade de ensino. Para isso necessitamos aventurar-nos a desconstruir o processo de escolarização, por onde também passamos, com esses docentes.

O Distrito de Mosqueiro (Belém-Pa), um lugar de praia de rio com ondas, foi onde localizamos o belo cenário vislumbrado a partir da escola estadual e de sua turma de 48 alunos, com idades de 5 a 6 anos.

Rios-mares com ondas e as muitas aprendizagens...

Uma pergunta pode demonstrar por vezes a curiosidade que alguém tem para descobrir algo, desvendar mistérios, desmistificar preconceitos. A pulsão do querer saber mais amplia o olhar com diferentes possibilidades de redescobrir as múltiplas relações que a vida cotidiana nos tem facilitado. Precisamos ser pretensiosos e buscar descobri-las.

A matemática ajuda o sujeito a pensar. A Educação Matemática busca traduzir o conhecimento entre saberes, quando aprendemos a exercitar o saber pensar.

A Teoria de Piaget implica tão somente em ensinar a matemática, como qualquer outra disciplina, em um contexto que inclua a habilidade de que a criança pense autônoma e criticamente, e de maneira a reconstruir a lógica. Para ele a autonomia da criança deve se dar em um ambiente aconchegante e provocador que encoraje o pensamento crítico e autônomo, e que indissociavelmente, estimule a autonomia social, moral e intelectual. Aqui acrescentamos a afetividade que libera a autonomia, própria de um ambiente humanizado e cidadão.

As relações humanas são por vezes caóticas, e o caos exige ordem e a necessária auto-organização. A matemática deve também se preocupar com o desenvolvimento humano, na prática de saber viver, criticar e reinventar cotidianos, para que o cidadão saiba fazer, reivindicando no estranhamento a aproximação, na acomodação o enfrentamento, que fazem-no superar, na constante busca da equilibração, desafios com saltos quânticos.

Aos poucos a matemática deixa de representar o papel de “bicho de sete cabeças”, culturalmente temido, e constitui-se como ferramenta que rediscute e desconstrói o número, a geometria, as medidas e as operações relacionadas.

Se a matemática é só para pessoas especiais, como o indivíduo/sujeito, cidadão desacreditado e comum, aprende a construir a própria capacidade de desvendar e recriar dispositivos semióticos, ao saber representar e traduzir necessidades, identificar novos problemas e indagações que se “apresentam” no cotidiano?

Aprender a pensar remete-nos à pergunta do como a escola tem possibilitado ao aluno construir o seu próprio pensamento. O aluno se percebe indivíduo (plural) e sujeito (singular)? Para obter respostas precisamos fazer perguntas para a ciência/matemática da escola.

Que opções estão sendo disponibilizadas?

Que escolhas o sujeito tem conscientemente feito?

Que matemática faz parte do nosso processo de escolarização?

Que discurso incorporamos e consequentemente repassamos?

Que verdades e realidades perpassam na escola?

Acreditamos na iniciação científica de escolares da educação infantil. O espírito científico e o processo propedêutico atendem às intenções de buscar re-ligar o pensamento pela não fragmentação do conhecimento. Consideramos ainda o conceito de alteridade, com respeito às diversidades culturais, à complexidade de relações e à pluralidade de ideias e pensamentos. Reconsideramos a subjetividade quando o sujeito se vê nos processos interacionais. É indivíduo e sujeito.

Tanto na escola como na vida, deve se aprender a ouvir e a sentir o outro, sem inibir a própria fala, para isso é preciso saber ocupar espaços, investindo na autonomia do pensamento, na liberdade de exercitar o poder, o erro e o medo e aceitar desafios.

Também se aprende com a insegurança do caos, a dificuldade de enfrentar críticas, a alegria das descobertas, a dúvida das certezas, a aventura de lançar-se ao desconhecido, a incerteza da negação, a coragem de se dispor ao outro, o querer mais viver e aprender.

Quem é a criança da pré-escola? Quem é o seu professor? Que escola pública forma o contexto da educação brasileira? Que tipo de representações ilustram a nossa Região Norte? Que imaginário social possuem os representantes da Amazônia paraense? Qual a cultura do cidadão que habita a capital paraense? Quem são os ribeirinhos, pescadores, caseiros, comerciantes, artesões, funcionários públicos e desempregados que circulam e sobrevivem na Ilha de Mosqueiro? Que currículo está sendo viabilizado nas escolas públicas desse local? O que e como as crianças aprendem?

Mais perguntas precisam ser feitas para que essas crianças tenham prazer de matematizar a sua realidade na escola, com dados significativos, e não apenas sobrevivam à matemática temida.

Como fazer com que os professores dessas crianças gostem e redescubram a matemática e o prazer de aprender e ensinar? Segundo Freire (1998, p. 25), “ensinar é a melhor forma de aprender”. Por aqui se sinaliza o desejo de se aproximar do educador e ajudá-lo a repensar o significado da matemática em seu dia-a-dia.

Para isso se faz uso das oportunidades epistêmicas vividas na didática dos jogos matemáticos. É uma forma de melhor perceber o potencial do aluno, e a sua capacidade de pensar e de comunicar o pensamento. Esses exercícios efetivamente colocam o aluno diariamente em interação com seus pares e professora. O desenvolvimento da autonomia dá à criança o poder de saber buscar, porque estimula construtivamente a sua ousadia e sua autoconfiança. Sem esquecer da construção da beleza de sua corporeidade também pelo conceito de alteridade.

Os jogos aplicados proporcionaram a aproximação entre experimentadores e alunos possibilitando melhor circulação de conhecimentos, entre eles e os professores da escola pública escolhida, buscando facilitar a interlocução de percepções, problemas, questionamentos, idéias e sabedorias.

Resolvemos mudar o termo experimentador para o de problematizador, para nós vai além do significado de facilitador, porque vimos tanto a necessidade de nos aproximarmos do aluno e da escola, dialogarmos com eles, sermos mediadores do conhecimento que representamos, mas que de repente aprendemos com eles, sujeitos de interlocução. Temos consciência de que podemos redescobrir novos significados porque aprendemos a teorizar a própria prática, que singularmente nos dispomos a conhecer.

Responder perguntas e provocar outras no exercício da filosofia que é o de problematizar o conhecimento, ressignificar e popularizar a ciência, para que ela não estacione e não seja apenas para alguns sujeitos que se consideram privilegiados. Isto porque percebemo-nos capazes de também interrogar e aprender, e de exercitarmos e nos deliciarmos com a pesquisa e a sabedoria de aprender a aprender, advindas da troca interativa que nos propomos. Vale descobrir problemas e socializar os questionamentos que a vida pulsa e proporciona, desafiando-nos à exposição, à demonstração e à busca de soluções, ensaios e motivos para não desistir de viver.

As perguntas sempre abrem novos caminhos, as respostas, inversamente, indicam uma caminhada já percorrida. Que aprendamos em nossa vida cotidiana a sempre fazer perguntas. E que surjam outras mais.

A ciência progride porque tem regras de jogo, que dizem respeito à verificação empírica e lógica (...) a ciência estabelece um comércio particular com a realidade do mundo dos fenômenos, sua verdade, enquanto ciência, não reside em suas teorias, mas nas regras do jogo da verdade e do erro (Morin, 1998).

Referências
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 9 ed. São Paulo: Paz e Terra 1998.
MORIN, E. Ciência com consciência. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

Educação Matemática e Psicopedagogia: estudos feitos com crianças de 6 anos a partir da releitura de Kamii

2012-01-17T12:00:00.002-03:00

Eu com os sujeitos da pesquisa, à esquerda, à direita acima com a professora
em sua casa, e à direita abaixo com a turma das crianças colaboradoras.

Saber como a criança aprende é umaquestão de aprendermos com ela. Em minha conclusão após feito trabalhode investigação do conhecimento matemático de crianças de uma escola pública em1999, durante curso de psicopedagogia, senti vontade de reler “Na vida dez naescola zero”, de Terezinha Carraher e David Carraher. E também concordo comBachelard (1996, p.20), a partir da necessidade reconhecida que os cursos deformação necessitam aperfeiçoar seus currículos nas aprendizagens e não somentenas ensinagens, pois, segundo ele “umacabeça bem feita é infelizmente uma cabeça fechada. É um produto de escola”.Lógico que nos inquieta um bocado porque estamos mergulhados e somosapaixonados por escolas, mas, também temos consciência da realidade necessáriade se investir em formação continuada e práxis pedagógica.

Após decisão de construir umtrabalho de interlocução com uma instituição pública da rede estadual de ensinodo distrito de Mosqueiro (PA), e em parceria, com uma colega do curso deespecialização passamos a combinar e discutir sobre as formas de aproximação,estudo e dialogias com a escola, enfim, com o projeto de trabalho.

A leitura de Kamii nospossibilitou dialogar com alunos e professora da Educação Infantil.Particularmente, eu já conhecia algumas das obras de Kamii, como também jáfazia algum tempo que vinha dialogando com o processo de construção doconhecimento de crianças de Educação Infantil. Trabalhei durante cinco anos comesta modalidade de ensino como professora, e mais dois anos como coordenadoraregional de Educação Infantil da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

Também tive muito prazer deservir como mediadora nesta nova parceria, afinal era o primeiro contato da colegacom essa teoria, mas, sempre é uma nova oportunidade de aprender mais com ooutro, com a sua forma de ver o mundo e através dela compreender as suas novasperguntas e a sua forma de aprender misturada por ali entre aprendentes. Osnovos questionamentos sempre nos abrem perspectivas de pesquisa e ação.

Nessa práxis buscamos construirbem mais a aproximação com os educadores e os alunos da escola, além de todacomunidade escolar. Com o acesso facilitado possibilitamos a todos nós, bonsmotivos para novas aprendizagens.

A partir dessa introdução postareiconteúdo trabalhado.

Referências

BACHELARD, G. A formação doespírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998.

CARRAHER, T.; CARRAHER, D.;SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 10 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

KAMII, C. A criança e o número:implicações educacionais da Teoria de Piaget para a atuação junto a escolaresde 4 a 6 anos. 5 ed. Campinas: Papirus, 1986.

Se o aluno aprende...

2012-01-12T07:59:00.001-03:00

Investir em um processo detrabalho educativo e escolar significa aprender a lidar com as diferenças, asresistências, o oposicionismo, o determinismo de pedagogias legalistas, comtemor do outro, com a descrença, com a desavença, com indisposições, comapatias, com autoritarismo, com as incertezas e imprevisibilidades, mas, tambémcom lideranças talentosas, destemidas, criativas, críticas sinceras,competentes e comprometidas com as aprendizagens dos alunos. Segundo Pedro Demo(1996), a diferença essencial tem a ver com a garantia da aprendizagem dosalunos, essa é a hipótese central da nossa Escola, pois, para ele, “tudo vale a pena, se o aluno aprende. E cabeo reverso: nada vale a pena, se o aluno não obtiver desempenho adequado”.

Feliz Natal

2011-12-23T23:00:00.001-03:00

Estamos encantados, a vida se renova quando temos uma criança entre nós, entre as tantas que fazem parte de minha vida como educadora, psicopedagoga, mãe e avó. Tenho postado pouco por aqui, comunico-me mais na timeline através do Facebook, estes últimos anos foram de muito aprendizado, primeiro o problema com os meus joelhos desde fevereiro de 2009, o ritmo de meu trabalho diminuiu consequentemente, não a leitura e a vontade de aprender. Para quem trabalhava manhã, tarde e noite, além de algumas horas roubadas da madrugada de sono nos estudos, é algo muito estranho.

Uma pessoa assídua em serviço ou na escola como estudante, até mesmo doente se fazia presente, só mesmo impossibilitada de andar e com a dor companheira [e que ainda se faz presente nos edemas distribuídos por todos os dois joelhos e seus arredores]... Já consegui livrar-me da única bengala que me deixava em pé nesses últimos meses.

Estamos às vésperas do Natal tempo de renovação da fé e dos tantos agradecimentos que temos a fazer... E por aqui desejo um Feliz Natal aos meus queridos amigos e amigas. Estou um pouquinho triste porque uma grande amiga precisa de muitas orações na UTI do Hospital Porto Dias e bem sei como Vocês que "tudo posso naquele que me fortalece" (Filipenses 4:13). Sabemos que muitas vezes Ele nos leva pessoas queridas para aliviar suas dores e nos fazer valorizar a lição/missão que aprendemos com esses seres humanos tão especiais.

Que o espírito natalino renove suas esperanças na fé em Jesus Cristo e que este Natal seja mais um momento de todos nós acreditarmos que vale a pena viver um Novo Ano cheio de amor, paz e esperança a compartilhar com as pessoas amigas e tão presentes em nossos corações.

Feliz Natal e um maravilhoso 2012 a todos nós!

Compartilho por aqui a bela lição de um homem que se transformou em um filme... O mundo precisa urgentemente de ser humanos aprendentes que se tornam a cada dia melhores.

ELEC nos desenhos: vivências lúdicas e aprendentes de crianças ribeirinhas

2011-12-10T13:00:00.001-03:00

No “Encontro Lúdico Esportivo e Cultural” (ELEC), eventopedagógico proposto pelas Unidades Pedagógicas da nossa Escola como alternativa a substituiros “Jogos Internos”, os estudantes ribeirinhos fizeram suas representaçõesatravés de desenhos.

Este post é ilustrado por essas imagens – memória de cenas eobjetos que integram um conjunto de informações, se mobilizam na mente e setransformam em desenhos, processo da mediação dos signos, que por lá permeada deexperiências culturais, lúdicas e significativas.

São imagens produzidas por crianças de uma das turmas, no evento(re)vivem, inspiram-expiram, apreciam, tocam-são tocadas, tatuam-se, interageme repensam as relações, para além do narcisismo e do discurso ensimesmado, veema Vida, sorriem, pois “toda a vida é sonho, e os sonhos, sonhos são” (La Barca, 1992, p.73), assim ali e acolá as esperançasacenam.

É o bem viver como fruto da cognição e interação como umjogo de amorosidade e autopoiese constituindo a arte do reencantamento e darelação comunicacional com a Vida Ribeirinha e em sua complexidade interacional.

Memória das Relações: baú do conhecimento e suas múltiplas leituras... (Larissa, 10 anos)

Memória das Relações: baú do conhecimento e vídeo da "Matinta Perera" (Yris, 9 anos)

Memória do Objeto: brincadeiras e peça de fantoche (Lucas, 10 anos)

Memória de Ensino (relação vertical): aprendi sobre jacaré, o primo do tucano (araçari),
o sabiá que espalha semente e a cobra que come sapos inteirinhos... (David, 9 anos)

Memória dos Objetos: informática é legal, a história que gostei falava de natureza (Jonata, 9 anos)

Memória do Objeto: assisti a um filme muito bacana de um mágico atrapalhado (Jobson, 10 anos)

Memória do Objeto: corrida de obstáculos (Talison, 9 anos)

Memória das Relações e do Objeto: jogo de memória, animais - biologia, filme da "Matinta Perera" (Ryan, 9 anos)

Aluna não compareceu ao ELEC porque sua mãe pensava que era só jogo,
depois que a filha explicou o que era o ELEC, olhou no relógio e já era tarde... (Karoline, 9 anos)

Referência
LA BARCA, Pedro Calderón de. A vida é sonho. Trad. Renata Pallottini. São Paulo: Hedra, 1992.

AMA: leituras e saberes da vida amazônica

2011-11-30T21:50:00.001-03:00

Agentes e Monitores Ambientais - AMA - é o nome do projeto pedagógico que reúne desejo, vontade, observação, muita leitura e prática sobre frutíferas e plantas úteis a partir do bosque e outros recantos de nossa escola, cuja área mede 12 hectares, praticado por professores e estudantes engajados no projeto.

Lei sábia criada pela tribo dos Índios Iroquois
lá do lado de lá - na América do Norte.

O livro "Frutíferas e Plantas Úteis na Vida Amazônica", editado por Patrícia Shanley, Murilo Serra e Gabriel Medina, tem sido a referência de estudos do grupo envolvido na práxis pedagógica. A própria pesquisadora Patrícia Shanley visitou nossa escola e doou exemplares desse livro ao projeto. E que Você pode ter acesso ao livro só clicando aqui.

Atualmente, o projeto conta com a colaboração da pesquisadora Rose (Colorado, EUA). As imagens abaixo fazem parte de uma das etapas do estudo de crianças e jovens envolvidos sobre "reconhecimento das espécies e leitura do nome popular e científico das plantas frutíferas". Os estudantes que participam do projeto como monitores desenvolvem atividades no contraturno de seus estudos regulares.

Porém, "a meta não é o mero domínio de matérias específicas, mas estabelecer ligações entre a cabeça, a mão, o coração e a capacidade de reconhecer diferentes sistemas - aquilo que Gregory Bateson certa vez chamou de 'o padrão que interliga'" (ORR, David W. Prólogo. In: Stone, Michael K.; Barlow, Zenobia. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. Ed. Cultrix, 2006. p. 11).

Leitura e Reconhecimento de algumas das frutas de nossa escola...

Jaca

Cajá

Leituras...

Mediação Pedagógica

Pesquisadora Rose e Professor Elias

Produção dos Estudantes

Releituras das espécies: ciência x saberes x criatividade

Aprendências no Livro...

Cartas para Deus e sua relação com o Bullying: releitura das crianças da escola

2011-11-29T09:44:00.001-03:00

“Cartas para Deus” é um filme que conta a história real de uma criança, com câncer, por lá em seu tempo (1996-2005) capaz de pensar mais nos que ama do que em si mesma.

Há pessoas hoje bastante apressadas que brigam com o tempo, sempre tão cheias de afazeres e atribulações, poucas delas param para Ver quem está ao seu lado, mas, há quem desperta as sombras dessa “caverna” ou redescobre as muitas possibilidades existentes de ser feliz também.

A nossa escola se preocupa com a tomada de consciência da criança, do jovem - nossos estudantes - porque juntos aprendemos a conviver com as diferenças, a desmistificar saberes, a ressignificar a violência, a facilitar a paz e a aprender a bem viver.

A educação sustentável é um permanente processo onde pessoas, grupos ou comunidades tomam consciência do outro e a partir do meio que vivem, por ali adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências que os tornam aptos a pensar, reinventar e agir individual e coletivamente em busca da resolução de problemas presentes e futuros nas dimensões psicológicas, sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas.

O processo do aprender não está preso a nenhum limite de idade, assim como o processo de ensino-aprendizagem não deve conter qualquer marca de preconceito ou discriminação. Um dos motivos que o fenômeno bullying cresce - e se infiltra - no meio escolar é por conta da insistência de um grupo perseguir e intimidar colegas por suas diferenças, não valorizadas. Os valentões preferem quem apresenta baixa auto-estima, mostra-se fragilizado emocionalmente ou em franca desigualdade de poder, para ser a vítima preferida, o aluno-alvo desses ataques.

Esse filme serviu a nossos objetivos pelo sentido de coragem, superação, solidariedade no aspecto de convívio mais humano e por revisar o conceito de bullying através de personagens escolares e suas histórias familiares, que em novo tempo modificam seu jeito de ser com a forma da vítima responder, ou não responder aos constantes ataques. A amiga da criança-alvo não foi simplesmente espectadora, mas, exigiu respeito e procurou mostrar toda inadequação de conduta.

O melhor de tudo é a maturidade da "vítima" que não demosntrou baixa auto-estima e, ao contrário, ensinou o significado do perdão. O valentão dessa história aprendeu a lidar com seus sentimentos e a (re)descobrir palavras divinas e preciosas que acercam o Amor, que aproxima pessoas tão singulares e plurais. Ele também recebeu uma Carta de Deus, via protagonista dessa trama.

As crianças de nossa escola de uma turma de quarto ano ou terceira série e quatro turmas de quinto ano ou quarta série fazem a sua releitura destacando as importantes passagens do filme...

Cartas de Tyler a Deus...

Laiane da C21301 e Cintia da C22303

Sarah da C22302 e Jonatan da C22304

Cuidados da Mãe

Eduarda da C22303

O susto da avó injetando remédio...

José Jacó da C22303 3 Ana Carolina da C21301

Ciúmes de Ben em relação a mãe e o irmão Tyler

Adriely da C22301

Telhado de casa - um lugar de muitas inspirações...

Ronilson da C22303 (boa textura do aluno)

Braddy, o carteiro, e Galo, o cachorro...

Allan da C22301 e Rodrigo da C22303

Tyler vomita no pé de Braddy: outro desafio do novo carteiro...

Rodrigo da C22303

Braddy e Tyler jogando bola: aprendizagens mútuas

Willian da C22303

Sobrancelhas postiças: aquele tchan em Tyler...

Alan da C22301 e Flávio da C22303

Tyler é "guerreiro de Deus"...

Carlos da C22303

Samanta dando um lição em Alex, a seu modo, no refeitório da escola...

Adryan da C22301

Perdão de Tyler a Alex, seu amigo da escola...

Pâmela da C22301

A bela amizade de Samanta e Tyler...

Ydara da C22302

Braddy, o carteiro, vai à igreja aconselhar-se sobre o que fazer com as Cartas de Tyler a Deus...

Felipe da C22301

Tyler recebe Alta da Quimioterapia...

Clara da C22301 e Lucas da C22304

Tyler e o gostoso desafio de ser "O Goleiro" do time da escola...

Pablo e Erielton da C22304 e Anderson da C22301

Tyler e o leito do hospital...

Marlon da C21301 e Rodrigo da C22303

Momento da passagem...

Biatriz da C21301 e Igor da C22304

O nenê da vizinha nasceu...

Andrei da C22301

Inauguração da Caixa de Correio de Tyler...

Wenderson da C22303 e Geovane da C22302

Este filme sensibilizou muito as crianças de nossa escola que refletiam sobre as atitudes de Alex ou de crianças como ele, mas, principalmente pelo perdão de Tyler que fez todos repensaram as atitudes de colegas e nessa carona ver-se um pouquinho mais...

Assim meninos e meninas escreveram cartas para outro colega, animados com a referência de Tyler a Alex ao abordar o perdão. Os estudantes motivados também escreveram Cartas para Deus a falar sobre dificuldades na família, na escola, nos brinquedos, nos lanches, enfim, sobre sentimentos e cotidianidade.

Caminhamos pelo processo de tomada de consciência a buscar, sobretudo, modificar as atitudes das crianças frente às travessias, redes, nós, laços, surpresas, percalços, alegrias, ou seja, nas reinvenções do cotidiano. As mediações dessa atividade pedagógica foram realizadas pelo Professor Elias Gomes, pela Professora Cíntia de Artes e contam com a colaboração de professoras referências das turmas.

Surpresa Postal: cartas de crianças da escola

2011-11-22T20:48:00.001-03:00

Estou há mais de um ano e meio de licença médica para tratamento de saúde. E afastada da escola, entretanto, acompanho a produção pedagógica de crianças através do trabalho de orientação educacional, em diferentes turmas da escola realizada pelo professor Elias Gomes e pela professora Cíntia de Artes, ele como pedagogo que atua no NAP e no Projeto Ama (Agentes e Monitores Ambientais) e também pela professora Helena Carmem que atuava na Sala de Leitura, de 2009 até parte do primeiro semestre de 2011, antes de assumir a Coordenação Pedagógica das Unidades Ribeirinhas de nossa escola.

A pesquisa "bullying na opinião do alunado" começou em 2010 em nossa escola. E parte dela foi divulgada em 32 postagens, a partir de outubro 2010, durante todo processo de mediação pedagógica. Participei ativamente de algumas dessas mediações e outras nas análises de questionários e produções do alunado referente.

Neste bimestre iremos aplicar mais um questionário e avaliar conceitos adquiridos pelos quase 800 estudantes envolvidos diretamente. Trabalhamos no último bimestre o filme "Cartas para Deus" como forma de refletirmos sobre atitudes cotidianas que podem desencadear violência ou a paz desejada por muita gente.

Recebi algumas cartas bastante carinhosas de crianças de 9 a 11 anos me chamando para passar o Natal com sua turma e desejando que eu volte logo para a escola. Esta chamada é muito animadora. Resolvi por aqui partilhar com Vocês. Agradeço às professoras da turma.

Jogos Competitivos ou Cooperativos: uma visão diferenciada de superação

2011-10-18T22:25:00.004-03:00

As cinco Unidades Pedagógicas (UP) de nossa escola, situadas nas Ilhas de Cotijuba, Jutuba e Paquetá, repensaram muito a proposta de calendário que inclui e estrutura os jogos internos no programa de cada período letivo, agenda bastante comum na maioria das escolas.

Essa definição conceitual da prática dos jogos foi intensificada e animada ainda mais a partir da pesquisa e orientação educacional sobre o fenômeno bullying na opinião do alunado, iniciada em outubro de 2010. Das UP participaram turmas do CII concluinte, do CIII e CIV, ou seja, do 5o. ao 9o. ano do Ensino Fundamental.

Eis a questão a (des)construir na escola: jogar contra o outro ou com o outro. Atitudes e condutas de companheirismo e de cooperação (sentimento de equipe) ou valorização do individualismo e antagonismo - ganhar ou perder (escolha dos melhores)? Qual modelo predomina no contexto atual? Modelo econômico ou modelo educacional?

Optou-se por reduzir a agressividade focada em muitas das representações do alunado dessas localidades durante a pesquisa, o grupo docente discutiu sobre as possibilidades mais concretas de interação e de aprendizagem em comum, inclusiva e diferenciada. O lúdico é excelente estratégia de aprendizado e ajuda a refletir sobre indisciplina, violência, estruturação social, educação ambiental, valores e bem viver.

A realização desse trabalho pedagógico comum motiva o processo de tomada de consciência através de estratégias metacognitivas no alicerce das aprendências (conhecimento de si e da auto-regulação mediada e cuidadosa e durante co-oper-ações). Assim, a prática cooperativa dá lugar ao encontro, ajuda a eliminar o medo, a ressignificar o erro, porque favorece a superação de desafios conjuntos e o compartilhar de sucesso e alegrias culturais. O sujeito concorre, mas é consigo mesmo e por isso aprende a ultrapassar os próprios limites com a ajuda do outro. Este é o sentimento que dá chance a todos de vivenciar o respeito e a solidariedade.

Fiquei muito feliz com a prática pedagógica da professora Fernanda Pedrosa, que recentemente ganhou o prêmio de EDUCADORA DO ANO, através da Fundação Victor Civita. A práxis retrata bem, salvo singularidades ribeirinhas e interdisciplinares, o espírito de nosso ELEC (Encontro Lúdico Esportivo e Cultural) proposto pelas Unidades Pedagógicas para brincar e aprender com o outro.

A proposta das UP partiu dos professores de Educação Física e envolveu todos os educadores locais, incluindo os funcionários da escola, numa importante e bela ação interdisciplinar.

Desafios Matemáticos, Jogos Interativos, Percepção Ambiental,
Horta do Conhecimento, Curta Criança, Minutos Poéticos...

No próximo post desse tema, novas imagens e representações produzidas durante o movimento pedagógico de estudantes e educadores.

Escrita: no princípio era pele

2011-10-04T01:05:00.000-03:00

No princípio ~~era o verbo~~ é o tato. A palavra da pele é a voz da mãe, que toca a boca do bebê. A pele humana é um pergaminho tatuado de mensagens. O bebê toca o colo da mãe e por ai vai deixando a sua escrita, marcas registradas do afeto.

Cartoon de Sergei

Leitura e escrita aproximam os dizeres de mãe e filho. Leitura e escrita afirmam o processo comunicativo iniciado no ventre materno. Toques, mexidas, falas, sons... co-afetados intimamente.

Leitura e escrita como trocas afetivas, linguagem da vida!

Gestação Ecocêntrica: aprendências em novo status

2011-10-02T23:54:00.001-03:00

A frequência das postagens de minhas tantas aprendências teve novo ritmo nos últimos três meses em decorrência das postagens na Rede de amigos do Facebook, mas, muito mais ainda por dois fatores importantes: a recuperação da saúde e o tempo de curtir a gestação da Lígia e sua Sofia que neste mês completam os nove meses, os dez meses lunares ou quarenta semanas e se - nos - preparam para o nascimento. Tal fase de meu renascer abre boas possibilidades para educar a neta com sentimento ecocêntrico em seu cotidiano, oposto ao legado antropocêntrico, valorizando crescimento nada efêmero da Vida.

Que sempre seja um crescimento sustentável pelo Amor e Respeito!

Deixo aqui as palavras do blog

Vamos Aprender no Bosque: práxis dos alunos do ensino médio integrado

2011-09-22T12:17:00.002-03:00

Exercício de "Grupos Operativos"

Pesquisa, vivências, aulas-passeio. Protagonismos despertados nos grupos de estudantes pararealizarem "inventário florestal" em dois dias de teoria e prática. Conhecer a fauna e a flora locais, administrar dificuldades, motivos a formar novos conceitos e ideias nos aprendizados em comum. A pedagogia esteve baseada no senso de responsabilidade, senso cooperativo, sociabilidade, julgamento pessoal, autonomia, expressão, criatividade, comunicação, reflexão individual, coletiva e afetividade. Incluiu ainda exercício de autocrítica em relatórios.

Bosque Rodrigues Alves em plena Av. Almirante Barroso

A área escolhida foi o Bosque Rodrigues Alves, láaprenderam a mapear o lugar, calcular a base e o diâmetro de área, utilizar o “olhômetro”,a trena, fita métrica, galhos do chão da mata como piquetes pra marcar a basecentral, bambus, tiras feitas de sacos plásticos, pranchetas e canetas, fazendouso de recursos naturais ou não para caracterizar as árvores e valorizar o ecossistemana parcela do local.

Os alunos receberam orientação dos professores, que depoisficaram disponíveis para os grupos, caso necessitassem de ajuda. Cada grupotinha até cinco componentes e cada qual assumia um papel indicado no grupo. Noconjunto das equipes, os alunos conheceram melhor o lugar que lhes serviu debase no estudo desses dois dias.

O tempo variou conforme desempenho de cada grupo detrinta minutos à uma hora. Houve satisfação dos alunos quanto ao método deaprender considerado interativo, descontraído, houve também grupo que se percebeucomo “guerreiros” na criatividade e no modo de se importar com o trabalho, outros como colaboradores.

Todo processo de construção é coletivo!

Os alunos do primeiro ano do curso lidaramcom conteúdos que atravessaram a geografia, a matemática, a física e a legislação ambiental como importantes para a vidaprofissional deles, futuros técnicos em meio ambiente, assim como mostraram-se animados para dar continuidade aos estudos nos anos subsequentes. Ao final, solicitaram oportunidades em outros locais desconhecidos ou mesmo na própria área da escola, que de frente para a Avenida Nossa Senhora da Conceição, possui um quilômetro e cem metros.

Por entre as trilhas do Bosque, os grupos fizeram reconhecimentodas árvores, mediram a distância de uma árvore para outra e ali foram formandoconceitos a respeito de madeireiros que só pensam na madeira e não ligam para oporte da árvore, a espessura da casca, o diâmetro... Também ali aprenderam a adaptarrecursos naturais, sem prejudicar o meio, na medição de árvores.

Desafio posto, porém, a solução deveria ser ali encontrada pelos grupos. Voltaram todossatisfeitos, alunos e professores para a escola. Valeram os dois dias deaprendizados no Bosque.

Vamos passear na floresta... e o seu lobo não vem! Ali a palavra instrução foi reinventada peloseducadores e através do protagonismo do alunado.

Árvores e Nascimentos: à procura de uma muda para Sofia

2011-09-21T10:09:00.000-03:00

Lorena com a sua árvore, em 1982.

Plantei um sombreiro para Lorena e um pinheiro para Lígia em Paranaguá, árvores típicas do litoral paranaense, no sopé da Serra do Mar, ali morávamos bem próximo ao "Pé do Gigante". Bastante sugestivo o nome do nosso bairro: o Jardim Samambaia, conjunto habitacional que, no início da década de 80, era considerado um local longínquo, ainda mais para nós que morávamos no Centro da Cidade.

Agora estamos em Belém do Pará, localidade em que a nossa Sofia irá nascer, por aqui a passagem familiar floresce. Estamos agora em busca de uma árvore para Sofia, pretendemos plantá-la no Sítio da Lorena e do Assis, que moram no bairro do Curuçambá, na periferia do município de Ananindeua (PA), localizado na região metropolitana de Belém.

Aluna e Aluno plantam um muda
no solo de nossa Escola

Quem poderá nos ajudar? Vou pedir primeiro para os dois professores coordenadores do Projeto AMA de nossa escola. No viveiro de mudas do projeto tem um "berçário", ali plantas típicas estão sendo bem cuidadas por professores e seus monitores.

A planta de Sofia virá desse lugar de muitas aprendências! Ideal para seu crescimento.

Veja por aqui uma boa referência sobre o dia da árvore, bom motivo para despertar ou fortalecer a consciência ecológica. Bons frutos. Belas sombras. Mais vida e mais amores!

PROJETO AMA: uma homenagem ao dia mundial da ALFABETIZAÇÃO

2011-09-08T12:06:00.000-03:00

PROJETO AMA

AMA: é o ensino e a aprendizagem para a convivência harmoniosa com o meio ambiente. O projeto busca relacionar o amor à vida através dasrelações dos estudantes com a natureza, o cotidiano e o conhecimento. O cotidiano do aluno está ali sempre presente porque discutir as questões que permeiam o dia a dia de crianças e jovens é essencial para a educação.

A partirde todas as fases do plantio, a começar pelo pensar e planejar, pela concepção do germinar e o potencial da semente e tratamento exigido, assim o alunado acerca-se de novos cuidados e respeito ao Outro e vai desconstruindo hábitos, nessa tomada de consciência percebe as importantes relaçõesinterdependentes implicadas em cada ato humano.

Educar requer paciência porque a história de vida daspessoas é diferente, tolerância porque aprendemos que sóos peixes mortos não conseguem nadar contra a correnteza, e “navegar é preciso"[1].

Assim admiro demais o trabalho pedagógico dos educadores queFAZEM A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ACONTECER na nossa escola - das crianças menores aos jovens que frequentam o Curso Médio Integrado - Técnico em Meio Ambiente.

Releitura do AMA

Alfabetização Ecológica é o nosso desafio neste século dainformação e do conhecimento para tornar o mundo mais sustentável! Precisamosjuntos aprender a “saber viver” de forma mais sustentável, com mais amorosidadenesta sociedade líquida, onde tudo que é sólido se desmancha no ar...

Revista Nova Escola

Parabéns professores Elias Gomes (pedagogo) e Célio Costa (engenheiro agrônomo). Vocês nos mostram que alfabetizar não é só umaquestão de gênero e assim ultrapassam preconceitos. No Brasil, há maisalfabetizadoras do que alfabetizadores, a mulher predomina no campo da educaçãoinfantil e das séries iniciais, inclusive no quadro mundial, somente 1,5% ou 16,5% dos homens trabalha nessa modalidade de ensino. Nós mulheres não temos preconceito e esta homenagem é uma prova desse nosso sentimento universal!

Os nossos parabéns aos educadores e educadoras que atuam na alfabetização e valorizam o meio na aprendizagem escolar dos estudantes porque sabem ir além do código e permear de sentido a produção do conhecimento. Vocês sabem fazer a diferença neste contexto político e pedagógico. É a leitura de mundo na leitura da palavra.

[1]“Navigare necesse; vivere non est necesse”– latim, frase de Pompeu, general romano, 106-48 a. C., dita aos marinheiros,amedrontados, que recusavam viajar durante a guerra, cf. Plutarco, In Vida de Pompeu.

Alfabetizar e Letrar: da variedade linguística à competência linguística

2011-08-29T22:42:00.000-03:00

Ouvi hoje professores sobre as palavrasdo universo da criança ribeirinha da Ilha de Jutuba (PA) a partir da palavra açaí, e chegamos às brincadeirasda corrida do bocó e do pular macaca.

Bocó vem de burro, ou de montar numburro, a vassoura do açaí depois de seca enverga. A parte que se liga ao troncoserve como montaria, assemelha-se ao faz de conta da vassoura que as criançasimaginam galgar um cavalinho. A vassoura do açaí arranha o chão, faz barulho, cadamenino faz a sua montaria e sai correndo no bocó até o pique marcado, quemchega antes ganha a corrida.

Pular macaca é como brincar deamarelinha, assim as meninas se referem a esta brincadeira. Gêneros distintos,escolhas marcadas.

Estávamos junto a entender como aliar códigoe significado e começamos a relacionar, brinquei com o grupo a dizer palavrascom:

/si/ (fonema), surgiram “ci” ou “si”, geralmenteletras iniciais: cinema ou sino, cidade ou sinuca. Depois do meu toque àconsciência fonológica, foram complementando: assassino, próximo, desci, fascinação...

si (sílaba), surgiram: básica, trânsito, Brasil, silêncio...

Nomes de crianças com:

S inicial: Sandro, Simone, Sofia

S final: Luís, Lucas, Taís

S no interior: Rosinha, Teresa, Elisângela

S precedido por consoante: Celso, Robson, Cristina

SS: Vanessa, Alessandro, Cassiano

Depois solicitei que pensassem nasLetras Monogâmicas, o “casamento perfeito”, a “fidelidade absoluta”, que agente pode ensinar o código sem medo de encontrar variações (casamento sem traições):

- de supetão, assim logo no início, o pensar sempre trava, depois queentendem, topam a brincadeira, relaxam, a coisa engrena e daí surgiu: B, P, D, T, F, V, NH

E as poligâmicas? Pois é, já haviacomeçado a brincar com uma delas, a letraS.

Depois lembraram da letra X como sendotambém poligâmica:

Xícara, Xadrez, Xuxa /ch/ Exato, Exame /z/

Contexto, Excelente /s/ Máximo,Excesso /ss/

Sexo, Complexo /ks/

Outras poligâmicas: Z, C, SS, SC, SÇ,XC

Para associar outros universostemáticos, a leitura de obras de literatura infantil ajuda a brincar com nomes, daí veio:

BENTA (menta/ lenta / senta / tenta)

NASTÁCIA lembra...

NARIZINHO lembra...

EMÍLIA lembra...

Trabalhar NarrativasCantadas: A bela rosa juvenil / Cinco Patinhos(Xuxa Só para Baixinhos) / Dona Viúva / Teresinha de Jesus

E CHARADAS:

a) Qual a diferença entre TARTARUGA eBARCO?

A tartaruga tem o CASCO emcima e o barco tem o CASCO embaixo.

TARTARUGA e NAVIO = CASCO

CASCO (qual o personagem da HQ quetem medo de água?) = CASCÃO

Variações encontradas nas crianças ribeirinhas:

NAVIO / BARCO / CANOA / CASCO / CASQUINHO

(há semelhanças e diferenças na palavrae no significado)

b) Está na parede e nas canetas?

PAREDE e CANETA = TINTA

c) O que é a TROMBA para o elefante?(mão)

E a TROMBA do tamanduá? (focinho-boca)

E a TROMBA de gente? (cara fechada,“fechou o tempo”)

ELEFANTE + TAMANDUÁ + GENTE = TROMBA

(plurissignificação)

CURIOSIDADES CHAMAM PESQUISAS:
O SAGUI MENOR DO QUE UMA ESCOVA DE DENTES
Clique aqui para assistir ao vídeo

“Omenor macaco do mundo, o sagui-leãozinho, é do tamanho de uma escova de dentese pesa 130 gramas. Encontrado no Amazonas, é tão pequeno que alguns índios odeixam no cabelo para que cate piolhos e outros bichinhos”.

(Solicitar que tragam escova de dentese embalagens de produtos com aproximadamente 130 gramas / Olhar o mapa e encontraro Amazonas / Pesquisar a tribo indígena - ampliar informação).

DENTES + GRAMAS + ÍNDIOS + PIOLHOS (palavras a serem trabalhadas)

ES CO VA PI O LHOS
ES CO LA BI CHI NHOS
SA CO LA
ES CO LHA

Para ler a matéria sobre a Sagui e outras curiosidades, clique aqui.

- Outra informação importante: para melhorentendermos o motivo de usarmos “m” antes de p e b, e não a letra “n”.

A lógica é articulatória.

M - B - P são fonemas que compartilham do mesmo ponto articulatório, ou seja, são fonemas bilabiais.
E ao contrário, o fonema N tem característica linguodental, se emitido antes de P e B, por isso dificulta a co-articulação desses fonemas. Essa razão deve ser explicada exemplificada para o aluno, a aluna.

Por exemplo: Fale a palavra "pomba", agora diga bem devagar separando as sílabas: POM + BA, perceba que no momento que vamos pronunciar o "ba" somos obrigados a fechar a boca, assim fica mais caracterizado um "m", onde fecha-se a boca na pronúncia.

Agora diga a palavra "ponta": PON + TA, perceba que a nossa língua se recolhe ao pronunciar o "n" e encosta nos dentes ao pronunciar o "ta", e esse som com a boca aberta caracteriza um "n" . Fale "dente", e sinta - é consciência fonológica!

Assim vamos trabalhando a aprendizageme desenvolvendo o conhecimento. As atividades propostas ajudam a conhecer asquestões ortográficas da Língua Portuguesa. É importante trabalhar aconsciência fonológica sempre com o auxílio de referenciais significativos parao alunado: rótulos, nomes e palavras já contextualizadas - como nas sugestõesacima. Dessa forma, podemos completar a análise e as possíveis relações emtodas as instâncias da língua oral e escrita: o texto com função social, osconteúdos de Língua Portuguesa, o nome de meninos e meninas da turma, o nome daletra, o som que ela pode representar naquele contexto e o alfabeto.

Rasa é o cesto que vale como medida para venda.
Casquinho é o tipo da canoa bem "fininha".

Com os professores e as professoras da Ilha deJutuba aprendi mais uma palavra nova, bem até porque ainda estou aprendendo asfalas paraenses, como paranaense, e mesmo estando por aqui há 20 anos.

A palavra é RASA, vindo da conversa sobre o Açaí,a vassoura, a brincadeira, os meninos. Falei a eles para refletirem sobre o queVygotsky nos conceitua como sendo “a palavra enquanto microcosmo da consciênciahumana”, e o que entendemos disso em nossa práxis?

Açaí tem a ver com Bacaba, com Rasa,com Vassoura, com Trabalho, com Brincadeira, com Peconha, com Guarumã, comGuaraná...

A rasa é um cesto fabricado da palmeira de guarumã (guarumã-açu). Nesse cesto transportam-se os frutos do açaí após a debulha (operação manual para separar os frutos maduros do cacho) até as embarcações que o conduzem ao trapiche de Icoaraci ou de Belém. Nesse trabalho participam muitas vezes todas as pessoas da família, incluindo as próprias crianças.

Uma rasa possui cerca de 14 quilos de açaí, e que pode custar R$ 5,50 para o produtor e no período da entressafra chegar a custar R$ 23. (sistema de valor e sistema de medida, medida arbitrária - etnomatemática).

É preciso fazer com que o conteúdo atravesse as disciplinas, mas, tenha significado para a criança, precisamos saber trabalhar o código e a produção de sentidos. Chamamos de etnoalfabetização, respeito pedagógico que destaca o processo da aprendizagem que considera as diferenças e peculiaridades de um grupo e no caso das crianças ribeirinhas, a partir de suas percepções, sua linguagem, seus costumes e sua cosmovisão. É a palavra da criança, é a palavramundo e é por isso, a palavra o microcosmo da consciência humana. Daí se mostra a necessidade de se desenvolver a competência linguística da criança.

* Variedade lingüística = identidade,cultura própria, dialeto – aprendizagem empírica

* Competência lingüística = prestígiona sociedade letrada – aprendizagem escolar

Do simbolismo de 2ª. ordem ao simbolismo de 1ª. ordem: produção de sentidos é a referência

2011-08-23T23:46:00.002-03:00

Saussure e Vygotsky falam sobre a relação entre significado (conceitoda palavra) e significante (código: som + letra). Porém Vygotsky nos esclarece quea linguagem escrita é de início um simbolismo de segunda ordem no processodiscursivo, nas formas de comunicação, nas trocas... Primeiro vem a sensação, odesejo, o sentimento, a vontade, o envolvimento, o gesto, a mímica, abrincadeira, o jogo, e tudo assim é natural. Quando aparece a exigência deaprender e decifrar exige compreender o que o outro diz, exige apropriação docódigo, da técnica que permeia, às vezes de forma exaustiva, cansativa... É aaprendizagem escolar.

A necessidade de aprender faz o sujeito enfrentar asbarreiras do código e vislumbrar o sentido, para isso a função social sobrevem,os estilos mostram novas possibilidades, os gêneros fazem a tarefa serprazerosa, e a inteligência alia-se ao prazer, e vice-e-versa, a diferença estáno mediador, no intérprete da língua, na forma como o ensinante se tornouleitor também.

Assim o simbolismo de segunda ordem se transforma em simbolismode primeira ordem. Pelo prazer e capacidade de reinventar a palavra, o texto, ocontexto, o pretexto, o subtexto e deixar textualizar-se na própria escrita eseus enigmas, permeando-se na estilística e na regra, na força do pensamento eda linguagem.

Brincando com as palavras, a relação significado esignificante, e reinventando a palavra, ou seja, atribuindo sentido aodito/ouvido, ou seja, o social interage com o individual a exigir compreensãomútua, e se reconhece a palavra como fundamental no processo comunicativo ediscursivo, Ruth Rocha nos premia com o seu Marcelo, Marmelo, Martelo:

E Marcelo continuoupensando: ‘Pois é, está tudoerrado! Bola é bola, porque é redonda. Mas bolo nem sempre é redondo. E por queserá que a bola não é a mulher do bolo? E bule? E belo? E bala? Eu acho que ascoisas deviam ter nome mais apropriado. Cadeira, por exemplo. Devia chamar sentador,não cadeira, que não quer dizer nada. E travesseiro? Devia chamar cabeceiro,lógico! Também, agora, eu só vou falar assim... [e o que aconteceu depois a Marcelo?]

Nessa compreensão é fundamental entender que Vygotsky nosensina a pensar e a relacionar sobre o processo de internalização que se reconstrói no processo subjetivo a partir de situações intersubjetivas, ou seja, segundo Oliveira (1992, p. 80):

"A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar puramente intelectual. (...) A questão de formação da consciência e a questão da constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade nos remetem à mediação simbólica e, consequentemente, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem".

"Cada macaco no seu galho"

O Outro é importante no processo das aprendizagens. Por isso não podemos dizer que a alfabetização é um processo natural, por necessitar a mediação de signos e através do mediador - ensinante leitor, que tem gosto de ler - que sabe bem contagiar, seduzir ou desafiar o outro em estratégias didáticas próprias do ensino. Aos poucos, o simbolismo de segunda ordem vira simbolismo de primeira ordem.

Ensinar é um deleite desafiador, inquietante, único em cada processo mediador!

Vygotsky relaciona dois planos: o interior (semântico esignificativo) e o exterior (fonético) na construção da fala social e naescrita significativa/representativa. Juntos, o interior e o exterior, formamuma verdadeira unidade, cada qual possui leis próprias e apresenta movimentoindependente.

Saussure fala em estrutura, do valor linguístico dapalavra; Vygotsky em desenvolvimento, enfatiza, desvenda que os significadosdas palavras se transformam com o tempo, com o uso, com a colocação da palavrano seu conjunto. Um valoriza a unidade estrutural e o outro a unidade desentido. Ambos valorizam a cultura do sujeito porque somos constituídos pelalinguagem que conhecemos.

Alfabetizar é saber unir com graça e harmonia código eprodução de sentidos, mediados pela linguagem de nossa gente e de outrasgentes, assim vamos desenvolvendo e recriando a linguagem através de nossasinterações e discursos.

Referências

OLIVEIRA, Marta Kohl. O problema da afetividade em Vygotsky.In: La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon:teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Rocha, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outrashistórias. 43 ed. Rio de Janeiro: Salamandra, 1976.

Açaí e sua rede de conhecimento no mundo da palavra: alfabetizar-se na cultura da escola

2011-08-20T11:24:00.000-03:00

O singular e o plural / O sujeito e o objeto
se misturam, como nesta obra de
minha cunhada Miriam Gonçalves

Alguns equívocos de se trabalhar apalavra gera exaustão na criança, no alfabetizando. O professor desconhece oque Vygotsky chama de aprendizagem e desenvolvimento. Como uma criança aprende? Como um sujeito aprende depois de ter feito etapas mal feitas em suaescolarização?

Paulo Freire nos apresenta a palavramundoquando reitera por vezes que a palavra mundo precede a palavra da criança, ou seja,“a leitura de mundo precede a leitura da palavra”. E que para Vygotsky (1991,p. 132) “uma palavra é um microcosmo daconsciência humana”, por isso nos mostra que a palavra está na criança e emsua rede de significados, a qual reinventa sentidos ao bel prazer e para nossodeleite. Vamos aproveitar e também debulhar a palavra, pois, Sônia Kramer dizque a palavra precisa ser trabalhada logo em seguida. Código e Sentido juntosdebulhados e enredados.

E falando de nosso ou de outros microcosmos...

Lembra da tagarelice de Emília quandofazia a sua “reforma da natureza”? A danada aproveitou que Dona Benta e todo o pessoaldo sítio foram chamados para reformar o mundo na Conferência da Paz (Paris, 1919), que ocorreu logo ao final da Primeira Guerra (1914-1918). Lá se buscava reescrever um tratado a partir do depoimento dela com a Tia Nastácia. Afinal,as duas mulheres sabiam como melhor governar a paz e a alegria do sítio atravésde sua Humanidade e Bom Senso - admirava-se o Duque de Windsor lá "pelas zoropas" e pra banda da Inglaterra.Pois é, as duas tinham o Visconde como consultor científico.

Noventaequatropéia e o espanto das gentes.
Monteiro Lobato e a Reforma da Emília

E lá pelo Sítio, sósórósósó a Emíliafoi aprontando, mas, orientava os bichos a ajudá-la a fazer uma outra reforma ebem diferente de tentar modificar a humanidade, mas, não esquecia da naturezahumana em todo rebuliço, e olha lá um olho no pé e bem no “mingo” para evitartropeços nas pedras, espinhos e estrepes. Assim deixou Emília, os ditadores comas mulheres do sítio de bom senso, munidas de belo espírito prático e tão cuidadosasde tudo, porque arretada do jeito que era, faria ela, a boneca de pano, umgrande escândalo internacional.

Tênia Emília, com a ajuda de suaamiga rã, e no laboratório oco de uma árvore foi criando o passarinho-ninho, anoventaequatropéia, o livro comestível, o porco magro, o sei-lá-que-animal-é-esse,o bule que apita, o pernilongo cantor, a gaiola de cabelo, as pulgas moles eparadas no meio do ar, as moscas sem asas, a reforma na vaca mocha, a reformana personalidade das borboletas azuis. E seus tantos enxertos in anima vile em formiga, grilo, minhoca,pulga e centopéia reaproveitando aulas sobre glândulas e outras fisiologias...

Depois, bem foi ela mexer com “Oespanto das gentes”...

Quantas crianças por aí afora nãorealizam seus experimentos, inclusive questionando e reinventando palavras comoé o tal do “biriquitote xefra”, doMarcelo Marmelo Martelo da Ruth Rocha.

Cada aluno que chega, trazconsigo a vontade de encontrar os seus colegas, de brincar, de “aprender muitascoisas”, de reinventar coisas e palavras tais, enfim, percebemos que o afetomedeia as atividades, influenciados pelo mundo interior e exterior. Não se podeseparar o sujeito de seu objeto, há ali influências mútuas, conhecimentoadquire dimensão de autoconhecimento, a formação da consciência crítica éprimeiro passo de toda proposta emancipatória. O que seria uma reinvenção?

Giroux e Freire pensam naperspectiva de currículo que conteste os modelos puramente técnicos, segundoSilva (1999, p. 55), “a concepçãolibertadora de educação de Paulo Freire e sua noção de ação culturalforneciam-lhe as bases para o desenvolvimento de um currículo e de umapedagogia que apontavam para possibilidades que estavam ausentes nas teoriascríticas da reprodução então predominantes”.

Nada de exaurir a criança aobe-a-bá sem sentido, reproduzindo uma palavra só ao longo de um projetopedagógico. É preciso agregar a produção de sua palavra (objeto-sujeito) na palavrado outro (objeto-sujeito). Ela precisa produzir sentido em tudo o que aprende,caso contrário o seu pensamento com suporte na memória reprodutiva não conseguecriar de tão cansada fica.

A palavra "açaí" e seu - nosso microcosmo

À aprendizagem segue odesenvolvimento, segundo Vygotsky, é preciso que a palavra focada seja vista emdiferentes contextos ou gêneros literários. A nova palavra se desdobra nossignificados. Do Açaí, Yasaí, Fruta-que-chora, Açaizeiro, Vassoura, Corrida deBocó, Corrida de Peconha, Macaca, Brincadeiras, Trabalho, Colheita, Venda,Comércio, Fome, Boca Roxa, Boca Pálida, Energia, Tapioca, Peixe, Carne-de-sol, BichoBarbeiro, Higiene, Bacaba, Barco, Casquinho, Trapiche, Icoaraci, Ilha, Rio, Ribeirinho,Águas, Fluxos, Movimentos, Luta, Luto, Alegria, Música, Dança, Festa, Ecojóia, Safra,Trabalho Infantil, Escola, Cidadania, Vida!

A palavra Açaí se desdobra em tantasoutras, não é mesmo? Então nada de ficar exaustivamente o ano inteiro trabalhandosó com ela. Sósórósósó Açaí? Bem, cria-se o “mapa mental” bem legal com o alunado.

Contraste...

Qual a diferença do açaí e da bacaba,da vassoura e da “corrida de Bocó”, da fome e da energia, do hematófago bichobarbeiro e do piolho no cabelo, do modo de tomar açaí nas praias cariocas e de tomaraçaí no festival de Inhangapi (PA)?

O texto escrito ou imagético dacriança não é um vir-a-ser, ela é um sujeito social e histórico, dotadade linguagemprópria que traz consigo uma visão de mundo e o dizer característico de suagente, assim se respeita e se constrói a sua autorreferencialidade através damultirreferencialidade no processo ensino-aprendizagem.

Casquinhos abarrotados de açaí

Ou seja, "a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo", dáa criança gostosamente a oportunidade de "escrevê-lo ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, detransformá-lo através de nossa prática consciente" (Freire, 1989, p.22),de uma práxis que permita a criança repetir, re-criar, re-viver a palavra e reinventá-la no texto que representa. Como também cooperar na reformada natureza - humana - se preciso for, coisas de boneca que vira gente e espantaas gentes com medo do minhocão que vem vindo ou daquele que não "olha-pro-caminho-quem-vem".

Capa Original - 1a. edição 1941

Pois é, o minhocão botou os moradores paracorrer. E os jornais do mundo inteiro noticiaram e os canhões antiaéreostentavam atirar contra a Coisa Preta lá de Juiz de Fora corrida pro Canal do Panamá e resolvida a beber sangue dum cavalo velho americano e a fazer aspulgas morrerem estataladas. Mas, que estranho fenômeno, hem Dona Pituitária?

Alguém poracaso sabe do monstro que assustou o mundo naquele lugar e no auge do café?

Coisas estranhas estão aacontecer aqui e acolá. E o texto do aluno a deslumbrar a vida e a nos fazerrir ou chorar - de tanto rir ou chorar mesmo. Quais as hipóteses das crianças e dos demais leitores? A coisa está mesmopreta! rs

Referências

FREIRE,Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.São Paulo: Autores Associados, 1989.

LOBATO,Monteiro. A reforma da natureza. 38 ed. 13ª. reimpr. São Paulo:Brasiliense, 2004.

ROCHARuth. Marcelo, Marmelo, Martelo e outras histórias. 42 ed. Rio deJaneiro: Salamandra, 1993.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

VIGOTSKII,Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006.

VYGOTSKY,Lev. Pensamentoe linguagem. 3 ed. São Paulo; Martins Fontes, 1991.

Como acontece a aprendizagem da criança na fase inicial de sua escolaridade?

2011-08-12T12:05:00.004-03:00

A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar.A pré-história da aprendizagem acontece primeiro na família quando a criançapartilha seus feitos com os mais velhos. Gosta de mostrar o que faz, suas descobertas,seus desenhos, de recitar versos, de tocar no outro, contar acontecimentos depasseios. As tantas ações e operações do pensamento próprio vão definindo suaautoria em meio às marcas culturais que lhe atravessam, até porque “o homem não é apenas um produto de seuambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio”(Luria, 2006, p.25).

A palavra, como um microcosmo da consciência humana (Vygotsky, 1991,p.132), é muito importante enquanto indicador complexo das inter-relações dacriança com as pessoas que a rodeiam, porém, segundo Piaget (apud Vigotskii, 2006, p. 114), é “só no processo de comunicação que surge apossibilidade de verificar e confirmar o pensamento. A necessidade de verificaro pensamento nasce pela primeira vez quando há uma discussão entre crianças(...) e a cooperação favorece o desenvolvimento do sentido moral na criança”(p.114).

O bom ensino não transfere conhecimento, mas, cria as possibilidadespara a sua produção ou a sua construção, assim Freire se percebe e nos inspira adocência, segundo ele, “quando entro emuma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, àsperguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquietoem face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento”(Freire, 2000, p.52).

Ou seja, as crianças precisam aprender umas com as outras e através damediação do professor, quando a acomodação do dito e do pensado projeta-se emnovo pensamento, na leitura desse mundo redescobre a palavra, reinventa erenasce nela.

A palavra aprendida, repetida e escrita pode ser reinventada nos contextos,nos intertextos, nos múltiplos espaços das autorias, porque “o intelecto não é precisamente a reunião dedeterminado número de capacidades gerais: observação, atenção, memória, juízoetc., mas sim a soma de muitas capacidades diferentes”. (Vigotskii, 2006, p.108).Somam-se nesse ponto as “muitas capacidadesparticulares de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidadegeral de prestar atenção, mas, em desenvolver diferentes faculdades deconcentrar a atenção sobre diferentes matérias” (ibid, p.108), ou seja, atarefa do professor é ampliar o leque de ações e operações e não somente promoveruma única capacidade de pensar. As múltiplas linguagens ajudam a interpretaruma realidade e a produzir novos sentidos.

Quando lemos ou escrevemos não executamos nenhuma ação psicológicacomplexa, mas apenas automaticamente reproduzimos técnicas que aprendemos emestágios anteriores de desenvolvimento. O ato de escrever inicialmente épuramente intuitivo, a criança imita um adulto escrevendo, sem conhecer ainda afunção de recordar. Essa função motora do escrever é como um brinquedo e queaos poucos ganha aperfeiçoamentos do pensamento, das relações, daspossibilidades. Segundo Wallon (apudDantas, 1992, p.38): “o ato mental ‘projeta-se’em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir do ato motor”.

Para aprender a criança precisa ver significado e produzir sentido emtudo o que faz. Segundo Piaget, “o cognitivoé considerado o motor que tem como combustível o afeto”, ou seja, o afeto movea inteligência. No processo do aprender “qualo sentido pessoal que um fenômeno tem para a criança”? (Leontiev, 2006, p.73). É não simplesmente saber o que ela já conhece sobre o fenômeno, sabemos que “quanto mais depressa ela der àquilo que ela sabe um novosignificado, mais rapidamente seu caráter psíquico geral se modificará” (id, p.61).

Ponderamos nas ações interdisciplinares ou no conjunto dasaprendizagens as diferenças nos desempenhos escolares das crianças, pois, segundoLuria (2006, p. 101), “uma criança não sedesenvolve em todos os aspectos no mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventarformas culturais de enfrentar problemas em uma área, mas, permanecer em níveisanteriores e mais primitivos quando se trata de outras áreas de atividade”.O que facilita, ou dificulta, as aprendizagens são as formas de mediação e acompanhamentolongitudinal do desempenho do alunado.

Avaliar a aprendizagem é um ato de cuidar do estudante, pois é importante saberavaliar e não somente examinar, segundo Luckesi (2005), “ao ato de examinar não importa que todos osestudantes aprendam com qualidade, mas somente a demonstração e classificaçãodos que aprenderam e dos que não aprenderam. E isso basta. Deste modo, o ato deexaminar está voltado para o passado, na medida em que deseja saber do educandosomente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse”.É a esse não-aprender que se volta o interesse pelo fomento do processo deformação continuada. Conhecer e investigar o que o alunado aprendeu e o que nãoaprendeu, assim se desenha o processo de avaliação diagnóstica que busca cooperarcom o processo pedagógico das aprendizagens escolares.

Os testes padrão apontam o desempenho ruim na área da matemática, ratificandoa crença e o dito de estudantes e de diferentes gerações a respeito de ser ela obicho-papão da escola. Como desmistificar esse mito?

Toda criança tem uma aritmética própria antes de chegar à escola, segundoVigotskii (2006, p. 109), ela passou por uma “pré-escola da aritmética”, entretanto, a aprendizagem pode tomardireção contrária ao desenvolvimento anterior, pois, pode não implicar “uma continuidade direta entre as etapas dodesenvolvimento aritmético da criança”.

“O processo de desenvolvimentonão coincide com o da aprendizagem, ele segue o da aprendizagem” (Vigostkii,2006, p.116). É preciso exercitar o aprendido em novos desafios, realizar transposiçõesdidáticas e em múltiplas linguagens compreendendo que “o desenvolvimento da criança não acompanha nunca a aprendizagem. Ostestes que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir ocurso real do desenvolvimento da criança. Isto obriga a reexaminar todo oproblema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância de cadamatéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança” (id,p.116-7).

Na sala de aula é preciso criar espaços de produção de diferenças,espaços de autorias, lugares de produção e lugares transicionais que se situamentre o brincar e o trabalhar, os limites e a transgressão, o sujeito desejantee o sujeito cognoscente, a certeza e a dúvida e “entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante quesurge do desconhecer insistente” (Fernández, 2001, p.56). E, sobretudo, “entre ser sujeito do desejo do outro e serautor de sua própria história” (id). Assim como a criança apodera-se com suasperguntas dos nomes dos objetos que a rodeiam em casa desde que nasce, naescola, a pergunta dá passagem para muitas e diferentes aprendizagens. O docentedeve estimular perguntas, pois “aresposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você, só uma perguntapode apontar o caminho para frente” (Gaarder, 1997, p.28).

Referências

DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: agênese da inteligência segundo Wallon. In: Piaget,Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus,1992.

FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes comfamílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

GAARDER, Jostein. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação daaprendizagem... mais uma vez. RevistaABC EDUCATIO, n. 46, jun. 2005, p. 28-9. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/abc_educatio/abceducatio_46_avaliacao_da_aprendizagem_mais_uma_vez.pdf

VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, AlexanderRomanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,desenvolvimento e aprendizagem. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3 ed. São Paulo; Martins Fontes, 1991.

Educar para a Paz: a educação de crianças, jovens e adultos

2011-08-03T08:51:00.010-03:00

O vídeo “Vida Maria” ajuda a organizar discursos porque no conjunto e, em seu papel, emocionados os protagonistas conversam, como em metaconstrução, quando as pessoas se transformam nos detalhes de seus personagens ou conteúdos, misturam-se às possibilidades de Maria, às chances de superação e ao que tem em comum com ela.

Na escola, um de nossos estudantes expressou que não gosta de matemática porque quebraram-no o dedo quando criança, por não decorar a tabuada, outros revelaram que a contínua repetição da falta de afetividade e oportunidade na vida de Maria assemelhavam-se à história da mãe, outras revivem a juventude e as oportunidades que passaram, alguns alunos abaixaram a cabeça pensativos após o filme e as palavras engasgavam na folha em branco, enfim, o filme como um alerta para si mesmos significa não perder situações que possam ser importante porta do tempo que lhes atravessa e ressignifica.

Nesse observar cuidadoso do professor que cuida de observar, compreender e motivar o estudante, algo muito valioso alia-se a pergunta que nos empurra ao saber fazer e mediar as aprendizagens: “que atividades mentais realizam para aprender (...) como vivem e sentem o processo de aprender e que finalidade tentam alcançar para realizar o esforço que supõe”. (Marchesi, 2006, p.32).

Depoimentos significativos marcam e fortalecem ainda mais o exercício docente: “já fui xingado de velho, cabeça branca, papai Noel, mas, não vou desistir”; “muito desses jovens imitam minha maneira de falar, não entendo, por que não vivem a vida deles?”. Educar pela e para a Paz remexe com as idiossincrasias, com olhares arraigados em estereótipos que veem só o que agrada ou não conseguem acolher o outro. O educador é o mediador dessas relações silenciosas ou escancaradas da sala de aula e que, por vezes, impedem de aprender melhor.

Sobre sustentabilidade de vida aqui encerro com Mahatma Gandhi: “Se todos trabalhassem para obter seu sustento, e não mais, haveria bastante alimento e ócio suficiente para todos. Então, não haveria gritos de superpopulação, nem enfermidades, nem a miséria que vemos ao nosso redor. (...) Os homens poderão, sem dúvida, fazer muitas outras coisas com seus corpos e mentes, mas tudo deveria ser um trabalho de amor pelo bem-estar comum”.

Referência

MARCHESI, Álvaro. O que será de nós, os maus alunos? Porto Alegre: Artmed, 2006.

Mulheres Italianas sem-nome: as 100 e 1 maravilhas ocultas no patriarcado

2011-07-23T12:16:00.008-03:00

Carnivali, Zibardi, Manolossi, Bartel mulheres acabavam com a tradição da família. Avós e Pais queriam filhos homens.

As mulheres que meantecederam, do lado paterno, perderam suas identidades.

- Minha Trisavó virou MariaRodi, sem mais o vínculo com os Carnivali, onde estão?

- Minha bisavó virou Anna Rodi.Onde estão os Zibardi?

- Minha trisavó, mãe da bisavópaterna - Anna Zibardi, virou Margarida Zibardi. Onde estão os Manolossi?

- Minha bisavó virou Florida Alboite. Onde estão os Bartel?

- Minha avó Paulina, manteveos Alboit no nome, depois de casada, chamava-se Paulina Alboit Rodi. No meu registro denascimento estava como Alboite.

- Meu pai foi o único filho,de quatro irmãos, que herdou o nome dos avós maternos. Os demaischamavam-se Nelson Rodi, Edgar Rodi e Tereza Rodi.

Meu pai foi criado, dizendominha mãe, por avós maternos porque mais vivia lá. Falava italiano com eles,assistia a nona fazer macarrão, minha mãe dizia que eles ficavam todospendurados em uma corda para secar e poder cozinhar. Era muito apetitoso comerassim, o macarrão feito em casa. Perdemos a tradição italiana.

Compramos pronto emsupermercado. Aliás, também o pão, o bolo, a bolacha. Acostumamos com poucoou nada mais in natura, cultural, manufaturado,cultivado... Vida moderna!

Mas, o que eu estava mesmodizendo é sobre nós as mulheres... Quem somos? Quantas mulheres foram abandonadas,esquecidas, amordaçadas, mortas! Quantas crias fêmeas são levadas para longe dacasa, das gatas ou das cachorras. Alguns enterravam as filhotes ainda vivas. Comome entristecia saber dessas histórias na infância.

Vidas sem nome, sem história... Casou? Pois bem, o dono era o marido. Era honra! O nome dele prevaleciariscando o sobrenome [do pai] da esposa. A história dela e de seus filhos era dali emdiante dele.

Estou tentando resgatar o nomeda família, mesmo com dificuldades de recuperar dados, informações... Nasci semavós ou avôs paternos. Uma briga de família atravessou minha existência.Problemas de muito e pouco dinheiro. Nós ficamos no pouco. Talvez pelocastigo de meu pai ter casado com uma não-italiana. Filhos de italianospor parte de mãe e de pai rompeu com a tradição. No começo estranharam e depoisaceitaram, havia outro jeito? Meu pai era italiano tinhoso.

Minha mãe, filha de Pereira e Mendes, era ainda umaprofessora convicta. Ora, sabemos, mulher não trabalhava na época, ficava em casa com osfilhos. Forte sina patriarcal. Minha mãe não quis assim se perpetuar na espécie, transgressora desdejovem, formou-se para trabalhar e mesmo contra vontade de seu pai. Enfrentouas auguras de trabalhar em ilhas paranaenses. Muito se orgulha de nos contar.Lágrimas furtivas nos contagiam.

Também não queria que eu fosseprofessora, queria algo melhor para mim. Sina de quem nasceu no dia 15 de outubro. Contrariei-a, aqui estou na profissão docente e na função coordenadora.Gosto mais de estar com crianças porque gosto de entender melhor o ser humanoassim na base de sua formação. Acompanhar o desenvolvimento cognitivo e afetivopara pensar em pessoas melhores.

A educação exige-nos responsabilidade.Amar é saber cuidar! O mundo precisa andar na contramão pela paz e através doamor. Duvidam?

Histórias se reescrevem emudam o destino da saga da família patriarcal. As mulheres hoje caminham valorizando ashistórias que nos antecederam. Sem revolta. Somente libertas ou brigando peloespaço comum em seu diferencial e em todo canto. Temos um nome.

Quem souber das famíliasCarnivali, Zibardi, Manolossi, Bartel, ou mesmo, ainda mais sobre os Alboit, Alboite ouArbouit por gentileza entre em contato. Gostaria muito de saber das mulheres denossa família. É tempo de fazê-las renascer entre nós. Quero ouvir cem e umavezes mil histórias, de nossas Sherazades. Como é bom imaginá-las contando. Faz-nosrelaxar e nos dá um até aquele sono gostoso. Uhaaaaaaaaaaa ahhhhhhhhhhhhh! [Ráááá!]

Para fomentar conexões íntimasde imagem e conteúdo, cá neste ponto final, trago fragmento destilado doexercício borgeano porque para “falar emmil noites [passadas] é falar em infinitas noites. E dizer mil e uma noites éacrescentar uma além do infinito” (Borges, 1983, p.75). E no mapa do tempo temoschão e céus pela frente e nessa caminhada aprendente. Até porque aprendi comAbramovich (2006, p. 23) que querer ouvir histórias é também perceber a capacidadeque atravessa o desejo de protagonizar e “estimularo desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o vero livro, o escrever, o querer ouvir de novo. (...) Afinal, tudo pode nascer dumtexto!”. Um novo texto e de um novo tempo. “No princípio não era o verbo?”.

Aprendi, e também comBachelard, a seguinte premissa que nos reverbera: “como não ver, na influência afetiva, a correção de uma falta nodesenvolvimento cognitivo”. Aprendi sem recorrer às histórias de minhasavós, mas, tive as de minha mãe como mulher guerreira, amante da natureza, dosdesenhos, da alfabetização ecológica nas ilhas, na captura do siri quando afome por lá apertava, como matriarca da família por boa parte de minhainfância.

A arte de amar não deixa que achama se apague. Despertamos com a luz a cada amanhecer. “é o estímulo, e não a resposta, que permanece o fator de controle naconstrução dos objetos do sentido” (Baldwin apud Bachelard , 1996, p. 194). E coisa curiosa, a mesma chama queo vento impetuoso apaga, no decorrer da história do patriarcado, volta a seacender pela carícia do sopro suave, em nosso despertar!

[Ah! não tenho Pereira e nem Mendes da história familiar de minha mãe no meu nome. Sei vocês dirão: por que um nome tão grande? Meros adjetivos, será? Mas, conheço os Pereira e Mendes. Conheci avó e avô, tios e tias, primos e primas somente por parte de mãe. O outro lado sempre me foi uma incógnita. Post relacionado: http://rociorodi.blogspot.com/2010/04/italos-brasileiros-bate-no-peito-uma.html].

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literaturainfantil: gostosuras e bobices. 5 ed. São Paulo: Scipione, 2006.

BACHELARD, Gaston. Aformação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

_____. A psicanálise do fogo.São Paulo: Martins Fontes, 1994.

_____. A filosofia do não. SãoPaulo: Abril Cultural, 1978.

BORGES, Jorge Luís. As mil euma noites. In: Sete noites. Trad. Moisés Limonad; Samuel León. São Paulo: MaxLimonard, 1983.

Colônia de Férias 2011: a construção da autorreferencialidade

2011-07-20T23:41:00.006-03:00

Ilustração da aluna Raquel

A intenção era combinar, no espaço daescola e a partir dela, letramentos múltiplos e sustentabilidade. Práticas sociais, plurais e situadas quem combinemoralidade, escrita e releituras, de formas diferentes e em eventos de naturezadiferente. Com o objetivo de colaborar com a auto-estima, a construção de suasidentidades e potencialização de competências, em sua cultura local, na culturavalorizada e na contra-hegemonia global, facilitando aprendizagens formais,não-formais e informais.

Incluíaalgumas observações da equipe: a causa ambiental, o cuidado do mundo, danatureza e do outro, a biodiversidade no mundo da natureza e o multiculturalismopercebido no meio a fomentar diferentes conversas. É a ecologia social daaprendizagem através de letramentos multissemióticos e críticos.

Combinei com professores presentes, no primeiro dia das férias, a possibilidade de alterarmos parte da programação delineada. Colônia de férias combina com aulas-passeio. Coisas de Freinet aprendidas em todo tempo. Então, sugeri visita à Ilha de Cotijuba para conhecerem uma das Unidades Pedagógicas de lá. E no entrelugar de cá e de lá conversar sobre o significado da travessia: o tempo do barco, o movimento, as águas, a praia, o lanche, o brinquedo, o jogo, a orientação, a conversa, o encantamento...

Para o centro da Capital, sugeri o Museu ou Mangal das Garças, preferiram o Cine Olímpia com uma programação específica para crianças de 8 a 12 anos. Boa opção! Os estudantes adoraram. Havia na programação o passeio pela própria Ilha de Caratateua, onde está situada a escola sede. Mantida!

Daí para a outra ilha, a infra-estrutura do ônibus, do barco, do bonde, com lanche gostoso e a autorização da família, com convite extensivo aos seus pais ou responsáveis, para passar um dia diferente com seus filhos ou filhas, nossos alunos e alunas. Tudo certo para as aventuras pedagógicas. No término, o lamento: acabou, oh!... por quê?

Suasrepresentações:

O que nos alegra é saber quesomos, enquanto escola, uma referência de prazer do alunado. Apesar de fala preocupante, quando um aluno aproximou-se de um dos educadores e lhe disse: “sabe que só existem três formas de diversão na nossa Ilha: festas,drogas e Escola Bosque!”. Um misto de alegria e alerta a todos nós, e aspolíticas públicas o que nos respondem? Como escola somos como beija-flores e águias...

Ler significa reler e compreender, interpretar.Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam.Todo o ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, énecessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz daleitura sempre uma releitura. (BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 26 ed. Petrópolis: Vozes, 1998. p.9)

A Lenda das Rosas Loucas

2011-07-12T21:44:00.002-03:00

Meu nome Rocio, por aqui em Belém, ou em outras cidades brasileiras diferentes do litoral paranaense sempre causa estranheza. As pessoas sentem dificuldade de ouvir o nome e de pronunciá-lo mesmo quando escrito, tentam correr para o sobrenome e se deparam com a origem italiana. A tonicidade é sempre modificada, chamam-me de Rócio.

Gosto da história que ouvia minha mãe contar, não do estado dela, mas, de sua fé. Meu pai, ao contrário, não queria que meu nome fosse Maria e muito menos do Rocio, mas rendeu-se aos predicados que minha mãe atribuiu.

Na barriga de minha mãe, dizia-me que eu nem mexia, e parte do que sei é razão muito particular, só sei que minha mãe na época fez dez aplicações de choque elétrico (eletroconvulsoterapia) com seu médico em Curitiba, como uso na "sonoterapia", mas, não sabiam que estava grávida. Desesperou-se quando tomou ciência aos quatro meses de gestação. Alguns tombos compuseram a história e ao final da gravidez. Mas, o médico em casa disse-lhe que se eu não nascesse no dia 15 de outubro não nasceria mais. E nasci como a maioria das crianças da época, em casa, na rua Dr. Leocádio Corrêa de número 234. Meu irmão que ouviu o médico, lembrou minha mãe da sua "profecia" logo que nasci.

Eu e Lígia no Santuário do Rocio (set/2009)

Gosto muito desta lenda atribuída à Nossa Senhora do Rosário de Paranaguá - a do ROCIO. São três fatos e tradições. Transcrevo por aqui a "Lenda das Rosas Loucas":

Estávamos no ano de 1680. A Costeira do Rocio, da Vila de Nossa Senhora do Rosário de Paranaguá, era habitada por humildes pescadores, que viviam do que o mar lhes dava, nas noites calmas daquele arrabalde.
Vendiam eles uma parte da pesca (o melhor peixe), o resto ficava para o sustento da família.
Corria o mês de novembro. Uma noite, na calmaria do verão, estavam eles nas suas canoas ao largo da baía, com suas redes nas águas, à espera de uma boa pescaria.
Por um desses acasos, olhando o céu recamado de estrelas, um deles viu que, de uma delas descia um facho luminoso até a grande moita de "rosas loucas" nascidas na barranca da baía, e que dai a minutos desaparecia; isso por várias vezes. Chamou então a atenção dos companheiros, os quais presenciaram o fato.
Comentando o acontecimento nos seus lares, quando voltaram da faina noturna, acharam, uns, de bom aviso; outros, porém, mais medrosos, alegaram o prenúncio de grandes males.
E o fenômeno continuou por várias noites, até que os praieiros tomaram uma decisão: decepar a moita das "rosas loucas". E num domingo, pela manhã, com facão, enxada e foice, começaram a devastação. Mas, quando estavam na metade do trabalho, depararam-se com uma pequenina imagem da Virgem mãe de Jesus, bem no lugar onde, todas as noites descia o facho luminoso.

Referências:

Para conhecer outras histórias da Santa do "Rocio", clique aqui.
E sobre eletroconvulsoterapia, leia por aqui.
Conhecer sobre o "Santuário do Rocio", também aqui.

Princípio da leitura e da escrita: alfabetização emocional

2011-07-10T14:59:00.015-03:00

A mãe olha para o bebê. E o bebê olha para onde? Através da mão ele olha para a mãe. E a mão brinca. No brincar vai exercitando o processo de ler o mundo. Os dois ensinam e aprendem. O bebê é quem ensina a mãe a ser mãe.

A primeira superfície que se desenha, que se escreve é a pele da mãe. Ali no ato de mamar interage com a escrita do outro através de seu próprio ato de escrita.

As modalidades de aprendizagem se entrelaçam no Outro. Os primeiros ensinantes são os pais, as mães e seus corpos entrelaçados no amor. A escrita tem a ver com estes momentos íntimos de troca de afetos. Uma boa escrita ajuda no processo de autoria. Estamos autorizados a escrever pelo amor.

A mão e a boca no útero materno e nesse tocar se inscreve a vida, leitura íntima de si no Outro. Através desse Outro o contato com o mundo vem através do som, da vibração, das emoções que fazem presentes através da corporeidade. Linguagem entrelaçada.

Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situam os prazeres de aprender e de ensinar. O bebê é descoberto pela tecnologia e pela ciência como ser que aprende a conviver no processo de sua formação.

Educar para a sensibilidade criativa é sentir-se assim no aconchego do outro. Ou nas lembranças desse estar. A busca por estar de novo com ele. As mãos vão descobrindo as texturas e as temperaturas do Outro. Novos desenhos se formam nesse contato primeiro com o mundo. Leituras que o olhar traz para si. Toque no cabelo. Toque no colo. Toque com as mãos, com os pés ou o corpo inteiro. O significado humano de pele se ressignifica e atravessa as emoções do outro. E o som? As mães cantam e contam histórias enquanto conversam e nas linguagens múltiplas que ali entre eles se estabelecem.

Contar histórias ecoa através de diferentes relações corporais e as releituras vinculam com a vida. Novo ciclo aprendente desperta.

Nesta releitura psicopedagógica da leitura de mundo, no lugar de futura vovó, a partir da leitura do bebê no ventre materno compreendo que, para ocorrer a aprendizagem, alicerçada em Wallon, é preciso sentir e religar que quem aprende possa se conectar mais com seu sujeito ensinante do que com seu sujeito aprendente, e quem ensina - nessa troca íntima do sentir e do pensar - possa conectar-se mais com seu sujeito aprendente do que com seu sujeito ensinante.

Segundo Wallon (2008): "o ato mental 'projeta-se' em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir do ato motor". O tocar é importante para a criança enquanto mama, pois, todo ato motor leva ao ato mental. Quando a criança desenha, desenha o rosto da mãe psicanaliticamente. Segundo Wallon (1986), o ser humano forma primeiro a imagem do que a palavra. Para Wallon (apud Dantas,1992, p. 38), na espécie humana, o contato com o meio físico nunca é direto, é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural.

A escrita é um objeto cultural e advinda de um ato de amor. Mesmo que o amor esteja ao contrário, na ausência, o processo criativo acontece pelo amor e pelo desejo. Assim penso. O esquizofrênico não consegue desenhar formas circulares, formas geométricas, por quê? Pela dissociação constante que lhe mistura sentimentos, pela dificuldade de comunicar-se com o outro.

Círculo em "fechamento completo", esse êxito ocorre
normalmente por volta de 3 anos. (Greig, 2004)

O círculo agrega tudo - revela proximidade afetiva. Do círculo, muitas possibilidades, e a primeira, o rosto humano. Por volta dos seis anos de idade, a criança fecha um círculo verdadeiro, sem ser rabisco em anel, fechamento buscado, em arco ou atado. Completa um ciclo.

Olhar aprendente

Neste desfecho agora com Alicia Fernandez que nos ensina a pensar sobre as relações primeiras das aprendizagens de leituras e releituras e nossas autorias de pensamento: "Desde o início de sua existência, o bebê já está constituindo o sujeito aprendente sempre em relação com a modalidade de ensino e de aprendizagem de seus pais" (Fernández, 2001b, p.56). Com o pai ausente, a modalidade ensinante dos avós e amigos fazem toda a diferença.

O que a criança precisa é de afeto e de descobrir sua linguagem nessas relações de olhares, toques, pensamentos e reescritas.

Referência
DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: La TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. (p. 35-44)
FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamentos. Porto Alegre: Artmed, 2001a.
_____. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001b.
GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RODULFO, Ricardo. Desenhos fora do papel: da carícia à leitura-escrita na criança. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
WALLON, Henri. A atividade proprioplástica. In: NADEL_BRULFERT J.; WEREBE, M. J. G. Henri Wallon (antologia). São Paulo: Ática, 1986.
_____. Do ato ao pensamento: ensaio de Psicologia Comparada. Petrópolis: Vozes, 2008.

Ilustradores, livros, sites, engenhocas e ideias mil para professores de educação infantil

2011-07-08T22:06:00.017-03:00

Dicas para as férias escolares de julho. Leitura e releitura em múltiplas linguagens. Se você trabalha com crianças, talvez conheça ou goste de acessar as sugestões abaixo.

Livros técnicos [clique nos livros]

1. Confusão de línguas na literatura: o que o adulto escreve, a criança lê. (Ninfa Parreiras)

2. O brinquedo na Literatura Infantil: uma leitura psicanalítica. (Ninfa Parreiras)

- Resenha: http://profalecamargo.blogspot.com/2009/10/o-brinquedo-na-literatura-infantil-uma.html

3. Poética da Literatura para crianças. (Zohar Shavit)

4. O que é qualidade em ilustração do livro infantil e juvenil? (Organizado por Ieda de Oliveira)

Ilustradores Geniais para Crianças [e de todas as idades...]

1. Renato Alarcão http://www.renatoalarcao.com.br/

- Blog: http://alarchronicles.blogspot.com/

- Entrevista: http://www.mingaudigital.com.br/article.php3?id_article=3302

2. Danilo Marques http://ilustradores.ning.com/profile/DaniloMarques

- Blog: http://danmarques.blogspot.com/

- Entrevista: http://www.whohub.com/danilomarques

3. Rui de Oliveira (primeira versão do Sítio do Pica-pau Amarelo) http://www.ruideoliveira.com.br/html/

- Blog: http://ruideoliveira.blogspot.com/

4. Benício (ilustrador de todos os cartazes de filmes dos Trapalhões) http://www.benicioilustrador.com.br/

5. Cárcamo (melhor ilustração de livro infantil 2002, 2004 e 2005) http://gcarcamo.blogspot.com/

6. Guto Lacaz http://www.gutolacaz.com.br/

- Entrevista: http://revistatrip.uol.com.br/tv-trip/guto-lacaz.html

7. Patrícia Lima (escultura em papel, digital, massinha, outras técnicas) http://www.patricialima.art.br/

8. Daniel Bueno http://buenozine.com.br/

9. Hiro Kawahara (ilustrador das toalhinhas de bandeja do McDonalds) http://www.hiro.art.br/

- Entrevista com tutorial sobre ilustração digital: http://tudodownloads.uol.com.br/tutoriais/photoshop/aq310-ilustracao_digital_com_hiro_kawahara.html

10. Rogério Coelho (ilustrador das Revistas Recreio e Ciência Hoje para Crianças) http://rogeriocoelhoilustrador.blogspot.com/

11. Os Gêmeos http://osgemeos.com.br/

- Sobre eles: http://www.lost.art.br/osgemeos.htm

- Entrevista: http://www.tvcultura.com.br/rodaviva/programa/PGM1183

12. Documentário sobre Eva Furnari, ilustradora ítalo-brasileira, colaboradora do suplemento infantil "Folhinha", da Folha de São Paulo. Sua personagem mais famosa é "A Bruxinha". Vencedora do Prêmio Jabuti em 1986, 1991, 1991, 1995, 1998 e 2006.

Associaçãodos Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil http://www.aeilij.org.br/

As folhas pretas do café: histórias de muito frio

2011-06-28T09:41:00.010-03:00

Como professora que adora contar histórias para crianças inicio esta postagem. Existem histórias sem muitos finais felizes. Onde estão nossos velhos contadores de histórias e os jovens interessados em saber da História?

A que trago aqui movida por uma conversa de casa assistindo noticiários ontem, foi das lembranças paranaenses de quem está bem longe só com lembranças da sensação térmica do "muito frio". Tempo legal até, porque nos aproxima mais do outro. Muitos de nós entregamos calor aos moradores de favela ou pessoas que estão nos bancos das praças, em marquises, embaixo das pontes ou envoltas em jornais ou papelão. Sem esquecer dos animais que também podem - e muitos acabam morrendo de hipotermia.

Sobre histórias vou contar esta daqui com o título de "Geada Negra". O Paraná produzia "UM TERÇO" de todo o café consumido no mundo inteiro. Em 1975, e uma semana antes do fatídico dia 17 de julho, 10 milhões e 200 mil sacas foram colhidas. E, no ano seguinte somente 3 mil e 800 sacas colhidas. Algo muito simbólico.

Em Paranaguá, litoral paranaense, o único prédio de 12 andares que tínhamos era o "PALÁCIO DO CAFÉ", até um bocado de tempo despontou ali sozinho no centro de nossa cidade histórica, logo em seguida mais dois edifícios residenciais em outros cantos. Foi inaugurado em 29 de julho de 1961, como grande acontecimento do Estado. Era o 313o. aniversário de nossa litorânea cidade e na fase áurea do café.

Assista ao vídeo da inauguração aqui:

O Porto de Paranaguá tinha o status de ser o maior exportador de café do mundo. Na década de 60, o Paraná produzia mais de 20 milhões de sacas ao ano.

Mas a história de fato vocês poderão ver parte dela no documentário a seguir. A história para crianças e jovens de todas as idades, pode ser classificada como drama ou até ficar na sessão de horror, por onde atravessa o sentimento de muitas famílias, como eu disse no começo, a essas particularmente o fim da história não foi nada feliz. Afetou a todos nós paranaenses ou brasileiros.

Pobres e ricos choraram juntos, fossem autoridades ou indistintos pequenos, médios e grandes agricultores:

A nossa história se faz com respeito às histórias de todos outros que nos antecederam e para com suas experiências fazermos do nosso lugar e no nosso estar nesses lugares um novo tempo de gente mais feliz e humana.

Somos a continuidade das esperanças deles e das que por aqui fazemos e sonhamos aos que virão. Sejamos todos felizes! E vamos que vamos...

Padrão de testes e a questão do não-aprender: médias ou situações marginais

2011-06-21T21:10:00.019-03:00

[Clique na imagem para ampliá-la]. Quino, Toda Mafalda, p. 5.

Preocupa-me em ler tabelas e gráficos que estampam notas do alunado, escolas e sistemas. Ali os números falam das médias. Quando acompanhamos na escola os alunos que aprendem bem nos angustiamos com o não-aprender. E é aí que devemos reunir nossos esforços.

A média das escolas de "uma rede" gira em torno de 50% a 60%. Os números estatísticos variam percentual acima ou abaixo como margem de segurança. Neste perímetro, inclusive alunos que não vão tão bem no dia da prova oscilam por questão de humor ou saúde. Fora ainda a questão da inabilidade de manusear o cartão-resposta. Talvez, acrescenta-se ainda nesta margem mais 5%, além da margem do alunado com necessidades educacionais especiais.

Questão 1: Quem são estes alunos do miolo - da média? Há um perfil comum deles que se espalha nas diferentes escolas... a saber.

Material Dourado: possibilidades criadoras, contexto e lógica matemática

Questão 2: E os outros alunos dos 40% ou 50% que ficam à margem dos melhores resultados? Como aprendem? Programas de aceleração de aprendizagem atendem bem a qual objetivo? Espero que da felicidade de alunos e alunas, identificados em suas identidades ou respeitados em suas singularidades, as aprendizagens situadas e pelo objetivo das possibilidades criadoras e sonhos talvez.

A coisa fica mais feia quando nos deparamos com os resultados da matemática, a média de uma rede de escolas cai para 40% a 30% como segurança dos resultados mais bem-sucedidos.

Material Dourado e a (de)composição. Quantas dezenas tem em 2968?
O aluno responde? O professor conhece?

O que os números da matemática nos alertam? A dificuldade de pensar. Ainda mais quando descobrimos que os erros incidiram na questão da decomposição (contém – está contido – inclusão – agrupamento). Penso que o maior problema está mais é na “composição” desse conhecimento. Desconstruir saberes é ajudar o aluno no processo de andaimagem*, identificar o que o aluno conhece dentro dos saberes de seu cotidiano que permeiam seu fazer.

Qual é o grau de "consciência" e como fazê-lo tomar consciência do que sabe? Resgatar a auto-estima é um dos pressupostos. Aproximar-se do que sabem e gostam para ampliar o conhecimento do que sabem e gostam e ter gosto de ler, pensar e dizer. Saber ensinar é saber aprender e atuar na ZDP (zona de próximo desenvolvimento) de Vigotsky. Parece fácil nos discursos para alguns ou puro chavão para outros.

Se o teste é um padrão, o que está às margens dele? A escola sabe? O sistema sabe? Os avaliadores sabem? Como transformar esses saberes em conhecimento e melhor desempenho do alunado? Caso contrário, corre-se o risco de se procurar culpados e nada resolver.

Aprendizagem situada. Modelagem matemática. Textos matemáticos. Letramentos múltiplos. Leitura de mundo. A escola centra nos alunos que são da média, o erro é não olhar para o não-aprender.

Texto Matemático. (Quino. Toda Mafalda, p. 61).

O discurso da escola é para alguns – de 30% a 60%. Varia de acordo com o lugar que ocupa esta escola. Do bairro e comunidade circundantes e a forma como lida com as emoções, as cotidianidades, as influências sociais e dentre elas, a violência que fica à margem dos padrões e belezas.

Material Cuisenaire: reguinhas coloridas, ideias matemáticas e equivalências.

Sobem um pouquinho mais ou descem um pouquinho menos – previsível nas margens dos 10%. Margem estatística. Precisamos trabalhar a formação integral do alunado e continuada de educadores.

O que privilegiamos na escola, a formação da média ou a inclusão dos alunos que se situam na margem menos privilegiada? O que é mais difícil: dirigir o discurso aos alunos da média ou saber incluir todos no mesmo discurso? O que nos falta?

Quino. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003 (p. 63).

* Andaimagem é um conceito metafórico que se refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz [...] em qualquer ambiente social onde tenham lugar processos de sociabilização. (Bortoni-Ricardo et. al., 2010, p. 26).

Referência
- BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRA, Salete Flores. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 2010.
- FINO, Carlos Nogueira. Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/11.pdf

Como "apede a le": os deleites de morar dentro de livros

2011-06-11T10:31:00.023-03:00

Menina a ler, Anónimo (c. 1860)

Gente,

"Como apende a le" (e assim mesmo sem ponto de interrogação). Desculpe-me, mas, achei tão bonitinho quando vi esta escrita dentre as palavras-chave nas "origens de tráfego", na data de ontem, que não resisti em fazer este breve post.

Quem será que escreveu estas palavras-chave?

Lembro-me do meu outro blog - já encerrado - e que eu conversava com crianças através de acadêmicas e acadêmicos. Chamávamos de crianças colaboradoras. Levavam para sala crianças ou brincavam com elas em casa ou na casa delas. Criança atrai criança. Bom tempo de ser criança!

Deste modo, o "Literagindo-paraoara" nasceu com esta intenção de ser para crianças...

Mas, resolvi voltar para aprender mais com as crianças da escola. E deixei o Curso de Pedagogia que lecionei de 2003 a 2010.

Flash das múltiplas linguagens da Pedagogia: eu era feliz e sabia!!

Loucura para alguns. Para mim, o deleite. Voltei para a escola.

Sou assim fascinada por Lobato que lá nas cartas para seu amigo Godofredo Rangel, já manifestava a ele a sua bela e inspirada intenção: "ando com ideias de entrar por esse caminho: livro para crianças. De escrever para marmanjos já me enjoei. Bichos sem graça. Mas para as crianças um livro é todo um mundo. Lembro-me de como vivi dentro do Robinson Crusoé do Laemmert. Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam morar. Não ler e jogar fora; sim, morar, como morei no Robinson e n'Os filhos do Capitão Grant".

À noite, ou Ilusões Perdidas (Le Soir Les perdues Ou Ilusões ).1843.
Charles Gleyre. Óleo sobre tela. 23,27 x 41,5 cm (59,1 x 105,4 centímetros

Momentos de solidão, sentimento de fracasso com o devir misturado às esperanças e aos sonhos de um mundo melhor. Sentimentos, emoções e pensamentos que acometem e atravessam todo e qualquer jovem, não é mesmo? Ainda mais inspirado pelo quadro de Gleyre (1843). Na ocasião das cartas, Lobato tinha somente 22 anos quando escrevia para Rangel, seu amigo de estudos, e lia a vida através da barca de Gleyre.

A metáfora da "ilusões perdidas" é retomada em 1944, quando batizou-se o livro "A barca de Gleyre: quarenta anos de correspondência literária entre Monteiro Lobato e Godofredo Rangel".

Gosto de vivenciar e estudar para ajudar as crianças aprender a ler junto com outros aprendentes como eu.

Referências

LAJOLO, Marisa; CECCANTINI, João Luís (Org.). Monteiro Lobato livro a livro: obra infantil. São Paulo: Editora UNESP: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2008.

LOBATO, Monteiro. A barca de Gleyre: quarenta anos de correspondência literária entre Monteiro Lobato e Godofredo Rangel. 9 ed. São Paulo: Brasiliense, 1959. (p.239)