Como acontece a aprendizagem da criança na fase inicial de sua escolaridade?

A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A pré-história da aprendizagem acontece primeiro na família quando a criança partilha seus feitos com os mais velhos. Gosta de mostrar o que faz, suas descobertas, seus desenhos, de recitar versos, de tocar no outro, contar acontecimentos de passeios. As tantas ações e operações do pensamento próprio vão definindo sua autoria em meio às marcas culturais que lhe atravessam, até porque “o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio” (Luria, 2006, p.25).

A palavra, como um microcosmo da consciência humana (Vygotsky, 1991, p.132), é muito importante enquanto indicador complexo das inter-relações da criança com as pessoas que a rodeiam, porém, segundo Piaget (apud Vigotskii, 2006, p. 114), é “só no processo de comunicação que surge a possibilidade de verificar e confirmar o pensamento. A necessidade de verificar o pensamento nasce pela primeira vez quando há uma discussão entre crianças (...) e a cooperação favorece o desenvolvimento do sentido moral na criança” (p.114).

O bom ensino não transfere conhecimento, mas, cria as possibilidades para a sua produção ou a sua construção, assim Freire se percebe e nos inspira a docência, segundo ele, “quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2000, p.52).

Ou seja, as crianças precisam aprender umas com as outras e através da mediação do professor, quando a acomodação do dito e do pensado projeta-se em novo pensamento, na leitura desse mundo redescobre a palavra, reinventa e renasce nela.

A palavra aprendida, repetida e escrita pode ser reinventada nos contextos, nos intertextos, nos múltiplos espaços das autorias, porque “o intelecto não é precisamente a reunião de determinado número de capacidades gerais: observação, atenção, memória, juízo etc., mas sim a soma de muitas capacidades diferentes”. (Vigotskii, 2006, p.108). Somam-se nesse ponto as “muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidade geral de prestar atenção, mas, em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias” (ibid, p.108), ou seja, a tarefa do professor é ampliar o leque de ações e operações e não somente promover uma única capacidade de pensar. As múltiplas linguagens ajudam a interpretar uma realidade e a produzir novos sentidos.

Quando lemos ou escrevemos não executamos nenhuma ação psicológica complexa, mas apenas automaticamente reproduzimos técnicas que aprendemos em estágios anteriores de desenvolvimento. O ato de escrever inicialmente é puramente intuitivo, a criança imita um adulto escrevendo, sem conhecer ainda a função de recordar. Essa função motora do escrever é como um brinquedo e que aos poucos ganha aperfeiçoamentos do pensamento, das relações, das possibilidades. Segundo Wallon (apud Dantas, 1992, p.38): “o ato mental ‘projeta-se’ em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir do ato motor”.

Para aprender a criança precisa ver significado e produzir sentido em tudo o que faz. Segundo Piaget, “o cognitivo é considerado o motor que tem como combustível o afeto”, ou seja, o afeto move a inteligência. No processo do aprender “qual o sentido pessoal que um fenômeno tem para a criança”? (Leontiev, 2006, p. 73). É não simplesmente saber o que ela já conhece sobre o fenômeno, sabemos que “quanto mais depressa ela der àquilo que ela sabe um novo significado, mais rapidamente seu caráter psíquico geral se modificará” (id, p. 61).

Ponderamos nas ações interdisciplinares ou no conjunto das aprendizagens as diferenças nos desempenhos escolares das crianças, pois, segundo Luria (2006, p. 101), “uma criança não se desenvolve em todos os aspectos no mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventar formas culturais de enfrentar problemas em uma área, mas, permanecer em níveis anteriores e mais primitivos quando se trata de outras áreas de atividade”. O que facilita, ou dificulta, as aprendizagens são as formas de mediação e acompanhamento longitudinal do desempenho do alunado.

Avaliar a aprendizagem é um ato de cuidar do estudante, pois é importante saber avaliar e não somente examinar,  segundo Luckesi (2005), “ao ato de examinar não importa que todos os estudantes aprendam com qualidade, mas somente a demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não aprenderam. E isso basta. Deste modo, o ato de examinar está voltado para o passado, na medida em que deseja saber do educando somente o que ele já aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse”. É a esse não-aprender que se volta o interesse pelo fomento do processo de formação continuada. Conhecer e investigar o que o alunado aprendeu e o que não aprendeu, assim se desenha o processo de avaliação diagnóstica que busca cooperar com o processo pedagógico das aprendizagens escolares.

Os testes padrão apontam o desempenho ruim na área da matemática, ratificando a crença e o dito de estudantes e de diferentes gerações a respeito de ser ela o bicho-papão da escola. Como desmistificar esse mito?

Toda criança tem uma aritmética própria antes de chegar à escola, segundo Vigotskii (2006, p. 109), ela passou por uma “pré-escola da aritmética”, entretanto, a aprendizagem pode tomar direção contrária ao desenvolvimento anterior, pois, pode não implicar “uma continuidade direta entre as etapas do desenvolvimento aritmético da criança”.

“O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, ele segue o da aprendizagem” (Vigostkii, 2006, p.116). É preciso exercitar o aprendido em novos desafios, realizar transposições didáticas e em múltiplas linguagens compreendendo que “o desenvolvimento da criança não acompanha nunca a aprendizagem. Os testes que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento da criança. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança” (id, p.116-7).

Na sala de aula é preciso criar espaços de produção de diferenças, espaços de autorias, lugares de produção e lugares transicionais que se situam entre o brincar e o trabalhar, os limites e a transgressão, o sujeito desejante e o sujeito cognoscente, a certeza e a dúvida e “entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente” (Fernández, 2001, p.56). E, sobretudo, “entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história” (id). Assim como a criança apodera-se com suas perguntas dos nomes dos objetos que a rodeiam em casa desde que nasce, na escola, a pergunta dá passagem para muitas e diferentes aprendizagens. O docente deve estimular perguntas, pois “a resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você, só uma pergunta pode apontar o caminho para frente” (Gaarder, 1997, p.28).

Referências

DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

GAARDER, Jostein. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem... mais uma vez. Revista ABC EDUCATIO, n. 46, jun. 2005, p. 28-9. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/abc_educatio/abceducatio_46_avaliacao_da_aprendizagem_mais_uma_vez.pdf

VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. 3 ed. São Paulo; Martins Fontes, 1991.

Bullying e a escola: discurso em curso

À pergunta "O que poderia ser feito para resolver esses problemas?" presente no questionário sobre bullying aplicado aos 477 alunos respondentes da escola, até então, que discursam sobre o fim da violência com o aumento da repressão ou pelo discurso interminável de regras de convivência e moral. Nessa maioria, poucos colocam acerca dos aspectos formativos da consciência e cidadania, mas, dão muito enfoque às questões das justiças dos homens ou com as próprias mãos, da polícia ou por força e desejo da criação de nova Lei, ou se percebem confusos, esvaziados e alheios ou tomados de surpresa pela consulta feita, percebidos por alguns em brancos, uns "não sei" ou transferência do saber aos adultos da escola como tábua de salvação... vez ou outra ainda aparece o discurso sem definição ou da culpa atribuído à família do outro e bem menos à própria.


Nessa parada de meio do caminho, rumo à leitura sistematizada dos dados, sinto-me feliz com algumas das respostas obtidas de alunos da Ilha de Cotijuba que cursam do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Impressionada, sobretudo, com a comparação dos alunos da Ilha de Caratateua que faz divisa com o bairro de Icoaraci de Belém pela ponte "Enéas Pinheiro". Para Cotijuba e lá de Icoaraci leva por volta de uma hora no barco da escola.


Ali, nas respostas dos alunos de lá, vejo esperanças na conversa e na família pelos valores reeditados em discursos, depositando também alguns créditos à escola e à política:


- "conversar com os alunos sobre esses fatos que podem ou já aconteceram com alguém..."
- "humilhar pessoas não resolve muitas coisas..."
- "colocar a escola na rua..."
- "os pais devem ensinar seus filhos a ser boa pessoa"
- "se os parentes das famílias se reunissem para conversar com quem tava brigando e decidissem juntos..."
- "se houver discussão entre prefeitos para acabar com as violências, os apelidos. É muito difícil fazer isso, mas, é necessário..."
- "os professores estão na escola para ensinar e não deixar os alunos fazer besteiras. Eles dão um bom ensinamento, às vezes os alunos é que não dão ouvidos, acham que o que fazem é que está certo"
- "acho que não devemos nos intimidar por pessoas maiores que nós ou não tão grandes..."
- "as pessoas poderiam mudar, parar de querer só se sentir e ser mais compreensivas, assim teríamos um mundo melhor. Eu já errei na vida e não gostaria de errar de novo"
- "particularmente, acho que as pessoas têm que entender que ninguém é melhor do que ninguém, somos todos iguais e por sermos todos iguais não devemos machucar, violentar e discriminar"
- "poderíamos todos da escola tentar botar consciência na mente das pessoas para dizer a elas que não é só com agressões, racismos ou colocar apelidos nos outros que se resolvem os seus problemas, mas através de conversas, conselhos e outros modos mais delicados de resolver os problemas".


Nas entrelinhas desses discursos pude ainda perceber muitos valores atravessados pelas leituras de mundo, certa ingenuidade sustentada e muita esperança nas pessoas. Em passagens dessas leituras o que também me encantou ver é por conta da preocupação enunciada com o agressor e na esperança do diálogo:

- "podemos ajudar as pessoas que agrediram as outras pessoas"
- "dar mais atenção para o agressor, bons conselhos podem resolver o fato..."
- "ter uma sala para as pessoas agredidas e a pessoa que fez fosse pega estar com alguém mais experiente para conversar"
- "o agressor que provocou briga poderia pensar mais um pouco e ficar longe da pessoa que quer violentar, porque a briga começa com um simples gesto, podemos sim evitar brigas fazendo reunião com os coordenadores da escola para evitar certas emoções"
- "nós os alunos podemos ajudar conversando com o provocador..."
- "fazer passeios em duplas, entre aqueles que ficam se batendo, e talvez acabem esses problemas..."
- "fazer reunião com quem sofreu alguma agressão e com quem agrediu para conseguir uma convivência pacífica".


Diante dessa temperatura escrita e relida, senti renovados desejos de estar ampliando conversas com os alunos e a partir deles construirmos projetos a serem efetivados através do planejamento 2011. A escola conversando com alunos e aprendendo a reescrever a história que todos protagonizam. Nesse embalo - dos olhares e outros dizeres do alunado dentre eles a linguagem figurativa dos desenhos - se perspectivam nossas expectativas de um mundo mais humano a partir da escola ribeirinha da Amazônia. Muitas ideias se entrecruzam nesses seus discursos e os adultos aqui representados pelos profissionais da escola podem ajudar a tecer pensamentos, cotidianos e sonhos.


No percurso desse processo diagnóstico e nessa parte da amostra de uma clientela de mais de dois mil alunos, embora nos faltem mais quatro turmas, aqui nesse intervalo resolvi escrever sobre a maravilha dessa fase. Em Caratateua, o enfoque tem sido mais da violência e da punição, e em Cotijuba, o enfoque do alunado dá nos conta de respirar mais os ares bucólicos da Ilha, banhar a pontinha dos pés nas águas, ir mergulhando aos poucos naquelas águas menos afetadas pela Metrópole Belemense ou arredores e recolocar a linguagem dos valores, do olhar compadecido também voltado ao agressor e nas possibilidades do reencontro da paz, da alegria da convivência.

Nossas crianças e jovens de Caratateua retratam mais a violência, o soco, a raiva, a desolação, a dor, a falta de perspectiva, a desconfiança, a vigilância constante e a repressão policial como tábua de salvação, dores sobre dores... Penso eu por aqui e neste momento, que há muita influência dos sentimentos humanos atravessados pela cobiça, inveja, ciúmes, desamores, talvez advindos de rompantes capitalistas ainda desenfreados que contribuem para o crescimento da violência e que, nos ares de lá de Cotijuba em cujo território automóvel ainda não chega, pairam alternativas dentre opções de se andar a pé ou de bicicleta, de cavalo ou charrete, apesar de algumas motos já invadirem aquelas ruas de chão batido ou trilhas, parece que não chegaram nesses retratos do cotidiano os tais rebatimentos de Caratateua - dor com e pela dor -, pensa-se na paz e no amor, na conversa e no perdão.

O que o mundo tem feito pelos nossos jovens? a poesia aparece fugindo de discursos ou imagens, imaginários manchados de sangue, assim o bullying – em seu conjunto de violências intencionais e repetidas – atravessa a página ou a tela e pode nos chegar na versão de que isso tudo é normal...

[nesse desenho acima, repare só no sangue logo abaixo das narinas do boneco menor, e veja a simulação do movimento das mãos do maior, embora ainda nesta cena as personagens se coloquem de frente ao leitor, pois, a criança faz desenho ou escreve ao professor, seu interlocutor primeiro, não descobriu ainda que os personagens precisam se relacionar entre si, os pés dos bonecos, apesar do corpo frontal, ainda estão de perfil para a direita - onde sequer o perfil se encontra com o do outro - com a continuidade e a interação bem mediada os traços se aperfeiçoam e não se esgotam, é o processo cognitivo e a criatividade em ação. Estágio bem diferente dos pés dos bonecos da imagem 1 que voltam-se ao personagem central e da imagem 2 que estão interagindo com personagens também de perfil]

Que mundos são esses separados pelas águas paraoaras da Amazônia, pertencentes a duas Ilhas diferentes nos arredores do Distrito de Icoaraci, que para chegar a uma atravessa-se a ponte e a outra se atravessa de barco? Lindas praias e paisagens...


Vamos por aqui inscrevendo nos ares e respirares mediante turbilhão de sentimentos, relações históricas e culturais, clamando pela poesia por acreditarmos no reencantamento.

As imagens que aqui aparecem são desenhos de crianças de nove anos e que cursam o 3o. ano do ensino fundamental.

Bullying não: escola é lugar de aprender e sonhar

Até entre alunos parece se consolidar que na prática a teoria é outra, ou seja, por que humanos se parecem tão contraditórios? Pelo menos é o que venho percebendo a dificuldade de admitir a existência de Bullying nos discursos escritos e imagéticos de crianças ou jovens. Talvez por ser o tema tão dolorido, preferem sublimar e falar de afetividades, regras de convivência, orientações ou sugestões ao leitor de seus textos e desenhos. Pouquíssimas crianças desnudam o que testemunham a respeito do tema.


Não que se queiram imputar a existência da violência em crianças e jovens que frequentam as escolas públicas, mas, é o que se percebe quando a estatística e a mídia levantam sobre a realidade de números e fatos cotidianos. E não só em escola pública. A cada dia nos assombramos com a existência de novas práticas que estampam os jornais e telejornais materializando a presença da geração atual agonizando a violência entre si ou aliciada por adultos.

Essa geração vem nos confirmar que a escola é lugar de aprender e por isso lá estão. Motivo para não sofrermos tanto assim. Ou não? O que a escola tem a oferecer de beleza e encantarias? Os sonhos e até os desejos ali nos entregam junto às nossas responsabilidades de ensinar e formar cidadãos de bem. E como trabalhamos a alegria na escola misturando às ciências nossas de cada dia?


O que aprendemos em nossa formação de professores e pedagogos? O que as cartilhas sobre Bullying nos ensinam na prática que se interdisciplinariza com a Vida e o cotidiano, ou seja, também perpassa, se modifica e se enreda nos saberes dos alunos? Regras de convivência, de fazer melhor, de discursar o tema que lhes é tão dolorido, de assistir outras realidades em filmes... De se escancarar o Sistema Febem, os números dos Conselhos Tutelares, dos CRAS, de noticiários sanguinolentos, ou mesmo de ouvir sobre relatos mais próximos... Mas, o que os alunos querem? Silenciar o tema ou apagar da memória, se possível, a realidade desassistida.


Carteiras quebradas, paredes riscadas, banheiros sujos, latas de lixos vazias, chãos sujos, copos ou pratos de merenda largados no recreio, plantas arrancadas ou pisadas, volumes de livros de ocorrências se apinhando e desvelando choros, soluços, ironias, vinganças, faltas, lacunas, abandonos, maus-tratos, fomes, ausências, abusos e silêncios nas salas de técnicos pedagógicos. O encaminhamento diante das mazelas sociais desassistidas é o de repassar aos órgãos disciplinadores competentes as realidades que atrapalham a práxis pedagógica.


- Qual é a função da escola?


Essas crianças e jovens parecem nos dizer que querem aprender. É a esperança da família depositada na escola e decantada a eles. A escola continua promovendo as aprendizagens, e as não-aprendizagens como vem sendo trabalhadas? Qual é o perfil de aluno que aprende e obtém melhor desempenho nas escolas? O de boa família ou o da bolsa-família? E as bolsas de estudos e as premiações, quem promove e quem as recebe? Quem recebe elogios, abraços, chamegos, atenção, palavras de estímulo? Qual é o mérito? Qual a dignidade?


Assim se faz necessário pelo que venho lendo nas produções de diferentes alunos, fazermos revisão de nossa práxis. A visão cartesiana da educação, capitalista ou neoliberal, vê lugar no mundo do trabalho e das boas famílias os melhores alunos e no submundo os alunos que não conseguiram aprender nos “bancos escolares”, porque ali na escola é lugar de alunos de famílias onde se tem afetos, cuidados e valores aprovados, santificados e justificados. Discurso moral, moralizante ou amedrontador consegue promover as não-aprendizagens e evitar a formação de futuros marginais?

Os alunos após palestras, conversas, releituras de filmes e livros de literatura parecem querer dizer do que costumam ou mesmo gostariam de ouvir e ver como válido, mas, há aqueles que se fazem fruir e preencher de versos os encantos que guardam em seus ouvidos e corações, ou mesmo admitem a realidade que lhes confronta ou perturba no cotidiano e nos perguntam como adultos e senhores de conhecimento: o que podem fazer para além das lições ou sermões?

Qual tem sido a resposta das escolas para esses apelos silenciosos, semi-abertos, desviados, negados ou escancarados? A pedagogia de projetos aprende a reler a realidade e propor alternativas. Como se conquista os alunos para que possam atuar em seus protagonismos e não como mero público-alvo, mas, convidados a saber pensar com os adultos e encontrar caminhos para ornamentar de sorrisos a sua vida que se constata em suas múltiplas linguagens o sentido retificado de que na prática a teoria é outra. O projeto não deve ser feito para o aluno, mas, com o aluno para que se respeite a forma como ele pensa e não como ele recebe mastigado o fazer, o executar.

Desafio de escrever na cartilha da escola as experiências recolocadas daqueles que testemunham ou são alvos de seus cotidianos que integram os sistemas governamentais de nossas relações escolares e interdependentes, a partir do percebido nas múltiplas linguagens do alunado.


Buscamos ouvir os alunos em turmas de ensino fundamental I, II e ensino médio a fim de pensar junto a eles os caminhos que precisamos trilhar e propor como projeto as ações que nos ensinam a saber pensar, fazer e aprender com seus protagonismos. Desafios, desconstruções, dificuldades, perspectivas são tantas e necessárias nesse processo.

O que a nossa formação é capaz de aprender a dialogar com seus pensamentos estará fazendo parte desse percurso continuado das aprendizagens, porém, se mistura com a vontade de fazer a partir da forma de saber ouvir os silenciadores que aplacam as dores de falar, insinuar e definir a violência que assola a realidade das escolas brasileiras neste aqui, mas, que nos percebemos a partir de nossa escola e por intermédio de nosso alunado os riscos de dizer e reunir mais conhecimentos que nos fundamentem no alento de realizar e pelo menos descruzar nossos braços. Se o erro para nós é como fonte de virtude então não se pode retroceder. Chega de lavar as mãos. Coragem de nos assumir frágeis no percurso e refletir juntos diante de um erro faz parte de quem quer aprender fazendo. Sabemos que são eles, os alunos, capazes de nos apontar o caminho a pensar e a fazer.


O que a política tem a ver como o nosso projeto pedagógico? Tudo. E por isso chamamos de projeto político pedagógico. As definições que chegamos e vamos complementar precisam se consolidar em ações. Por enquanto a ação de ouvir se configura como levantamento da realidade vivida e percebida em nossas práxis, com o diagnóstico desta fase podemos apontar caminhos a discutir com alunos a melhor forma de percorremos juntos as trilhas de nossa escola.


Questiona-se também sobre o que os políticos sabem e colocam em suas pautas quando dizem nas campanhas ou assistem jornais a respeito da violência nas escolas? Chega de conceber o Bullying, é preciso ressignificar, e principalmente, com urgência, através de medidas e subsídios que nos ajudem a modificar essa realidade que há tempo nos assola, desencontra e causa tanta maresia, como marujos de primeira viagem, paradoxalmente, navegando há mais tempo por mares tão revoltos.

Educadores e escolas não podem ser reféns de um sistema, pois, nele estão reunindo saberes adquiridos no processo curricular da vida, na formação universitária ou continuada, com diálogos entre si e a realidade da escola. O cotidiano dessa escola teoriza saberes que atravessam realidades, conhecimentos e Vidas. E vamos por ali, aqui e acolá nos formando na complexidade desses saberes.


Espero não estar sendo repetitiva, mas persistente, como ainda me falta sistematizar as produções de alunos do ensino médio reavaliando o contexto que ali desnudam junto a outros, estarei em breve reescrevendo o conjunto desse primeiro estágio visto por três ângulos diferentes das linguagens mediadoras, no aguardo também da aplicação de questionário de perguntas objetivas que preserva a identidade do sujeito, marca somente o gênero, a idade e a turma que nos ajuda nas diferentes compreensões ou intervenções no âmbito escolar.


- O que você pode nos contar e ensinar a respeito de realidades, projetos ou sonhos?

Imagem 1: https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiOT60wp4RwiJvC4yr93VHgSTrqSocooDm7KCg1u6F6oI6tX2JUkGfzHZmos8K04kAJhrd9H9CimBrXfa5JrNUxemuSXEh8YY-Cu7mzwd6q3ZGDz7HfTfx4ziep8_LU0pQvrUeS0Rb8rBI/s1600-h/BullyingBirds_flash.jpg
Imagem 2: http://www.treebranding.com/blog/wp-content/uploads/pesquisa_tendencias.jpg
Imagem 3: http://www.treebranding.com/blog/?tag=redes-sociais
Imagem 4: http://4.bp.blogspot.com/_FikA-A1hwyc/S9CIkjgbIgI/AAAAAAAAARg/NwpA1stxVPY/s1600/equipe01.jpg
Imagem 5: http://porele.files.wordpress.com/2009/12/pescador.jpg

Círio de Nazaré: fé, tradição, contos, encantos e reinvenções

No sábado pela manhã, películas sagradas revestem e se aprofundam nas águas do rio e borbulham de amor e fé diante da peregrinação fluvial que valoriza as histórias, celebra a cultura e atravessa olhares de diferentes povos, crenças, sentimentos, acenos, silêncios, soluços, esperanças, barcos, ribeirinhos, sonhos, dores, alegrias... A imagem é a representação de que neste contexto? Cada peregrino conta a sua história de fé.

Este segundo final de semana de outubro é sempre muito especial em Belém do Pará, os devotos da Santa de Nazaré chegam à cidade desde o início da semana, vem a pé, de moto ou bicicleta, de cidades próximas, peregrinam em famílias ou entre amigos assim percorrem de lá para cá cantando, louvando, rezando... E os parentes ou amigos daqui preparam as comidas típicas da festa para recebê-los também: o famoso pato no tucupi, a tradicional maniçoba, o vinho do açaí não podem faltar.

No sábado à noite, acontece a procissão de transladação da Santa até a Igreja Matriz, e na manhã de domingo, a grande romaria do Círio de Nazaré que vem da Matriz até a Basílica de Nazaré. Demonstração de fé desfila e sustenta cada mão, na ida ou na volta, que agarra cada milímetro da corda atrelada à Nossa Senhora.

Nas escolas, os alunos revivem as histórias de suas famílias, mesmo que não sejam católicos não ficam indiferentes, pois, esse evento religioso que abre o “Círio de Nazaré” consegue reunir um pouco mais de dois milhões de pessoas nas caminhadas da fé. É uma espécie de Natal fora de época, ou melhor, é o natal do povo paraense!

Duas histórias pitorescas envolvem o exótico e principal prato desse Natal, ouvi dentre os relatos que fazem parte do meu imaginário pedagógico que retratam este período. Uma me foi narrada por um aluno de pedagogia, em 2008, escrevendo suas memórias de brinquedos, brincadeiras, cultura e mitos.

A casa de sua avó, matriarca da família, tinha um belo e grande quintal e durante o Círio reunia a parentada toda e mais os aderentes. Seu neto morava com ela e durante a semana toda acompanhava a vovó mexer a tal da maniva (folhas de mandioca considerada venenosa, a de talo roxo) que lá no meio do quintal se cozinhava no panelão, dia e noite, pois, reza a tradição que quanto mais tempo passar cozinhando mais gostosa fica a maniçoba.

A maniçoba caseira é uma receita de origem indígena, bem lembra uma feijoada, com o diferencial de que leva sete dias para ficar pronta.

Sabemos que o maravilhoso, a fábula, os mitos e as lendas se comunicam facilmente com o pensamento mágico da crianças e ajudam-na a entender o mundo dos adultos, a gente procura deixar uma brecha para que possam espiar, estreitar, percorrer, alargar-se combinando humor, sentimentos, percepção, cotidiano, memória e fábulas através de processos lúdicos. O conto faz parte dessa mágica. O professor atua como mediador entre imaginário e imaginação.

Aos poucos fui me deliciando com a história contada por um professor a uma turma de alunos de 1a. série ou 1o. ano, em 2009, quando resolveu aproveitar de nossas conversas sobre "literatura infantil" e "mediações pedagógicas" e fazer releitura com os alunos introduzindo elementos da cultura local na história - a exemplo das misturinhas que Monteiro Lobato adorava fazer entre os personagens do sítio com outros personagens clássicos, de fadas, do folclore brasileiro, da HQ como o Marinheiro Popeye, a menina prodígio de Hollywood dos anos 30 e 40 etc. De repente o Peter Pan chegava voando e a mágica acontecia, adultos e crianças interagiam. Loucura, loucura. Intertextos da vida! A boneca Emília era campeã dessas misturinhas.

Desse modo, o professor movimentou o enredo com a participação dos alunos, a história contada em sala de aula começou mais ou menos assim, apesar de diferentes finais, o que deixo para uma outra postagem:

“Havia três porquinhos Heitor, Cícero e Prático... que devido a proximidade da festa do Círio fugiram de Belém para a floresta”. Nesse momento, o aluno “M. Nazareno” interrompe e continua: “’...fugiram para a Escola Bosque’, né professor? Aqui não é floresta?”. E o professor que substituía a professora da turma, continuou, evocando os imaginários, mas, resolveu dar a eles fantoches para provocar ainda mais a expressividade que fervilhava dentre alunos de 6 a 7 anos considerados inquietos.

- Um parêntese abro aqui, além do pato, o outro animal muito cobiçado por estas bandas é o porco para a maniçoba, afinal, é a versão indígena do prato tradicional da feijoada, ou vice-e-versa.

Como a história se seguia pelas suscitadas interações. Faz parte do imaginário pensar que “os porquinhos com muito medo do Lobo Mau, que estava por demais faminto da conta e como se aproximava cada vez mais a época do Círio, o porquinho mais velho e mais experiente conversou com seus irmãos Heitor e Cícero" e juntos decidiram o quê?

- Quem imagina?

Pois é, na troca... se propôs rezar, mas, para a Nossa Senhora de Nazaré, assim com muita fé, a inteligência e a união dos três, o Lobo não conseguiu derrubar a casa e nem mesmo a porta, cansado de tanto assoprar, ficou com tontura, dor de cabeça e bastante enjoado de correr atrás de porquinhos e acabou virando vegetariano e a maniçoba foi bem diferente dessas que vimos por aí.
Cada um deverá imaginar os ingredientes que podem fazer parte deste “novo” prato, mas, sem deixar de ser tão saboroso para quem não vê a hora de comer. O nosso paladar tem memória?

A história primeira de meu aluno, nada animada na época, supostamente adveio de uma “brincadeira” de criança. É real e viva de doer. Imaginem só vocês o susto da vovó na véspera do Círio quando a maniçoba estava quase no ponto, a saber que também ela andava muito cansada de tanto procurar seu bichano por toda casa e quintal da vizinhança, todo mundo por ali dormia em redes nas varandas, ficava até tarde da noite cheios de prosas, conversas bem recheadas de contos, causos e fatos locais, lembranças variadas e de repente todos se deparam com um grito ensurdecedor, bem maior do que daquele de quem já viu a matinta-perera ou a mula sem-cabeça de pertinho assim. Pois, bem, os dois primos trataram de se esconder, um por ter jogado o gato no panelão fervendo e o outro por ter visto de esguelha, o feito do primo. Quase mataram a coitada da vovó.

Esse Círio foi marcante para todos daquela família e hoje em dia faz parte dos causos contados aos mais novos membros da família. Travessuras doloridas e que parece piada. Era trágico ver pelo de gato para tudo quanto é lado da panela, deu até para ver o bigode, narrava meu aluno para outras colegas de Pedagogia, a gente ficou meio assim sem saber o que dizer...

Há quem disse que o autor deveria ter sido ele. No final do conto, assegurou ter quase sobrado para ele a chinelada da avó. Um tinha cinco e o outro tinha sete anos.

Quantas histórias do Círio existem por aí? Se a gente parar para ouvir vamos aprender bastante e até nos divertir muito com o imaginário popular. As histórias se misturam nesse evento de cultura e fé, aqui trouxe o que religa o povo desta terra e águas amazônidas e faz com que o sagrado e o profano aproximem imaginários, corações, almas e sonhos, sentimentos que retextualizam a paz e o amor entre pessoas, suas memórias e relações. As crianças são amantes de "Monteiro Lobato" sempre ressignificado pelas misturinhas que ajudam compreender parte da complexidade que nos envolve.

- Feliz Círio a todos!

Imagem 1: http://www.ciriodenazare.com.br/v2.0/?action=Menu.detalhe&id=39
Imagem 2: http://1.bp.blogspot.com/_HRwkIcBZ8nY/S6ECO_5yJVI/AAAAAAAAAfQ/DLn8V3hwd-g/s1600-h/Mandioca+brava.jpg
Imagem 3: http://www.lendo.org/wp-content/uploads/2009/01/os-tres-porquinhos.jpg
Imagem 4: http://www.papodegordo.com.br/index.php/2010/01/06/lobo-mau-vegan/