A consciência ambiental e a aventura poética das crianças de cinco a seis anos

Como podemos contribuir com o processo de formação da consciência ambiental de crianças da educação infantil? Quais referências contribuem com o saber pensar e norteiam a importante pedagogia que acompanha o fazer cotidiano e o desenvolvimento da criança de cinco a seis anos?

As bases que sustentam o Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil (RCNEI) definem e rediscutem a práxis no sentido de saber explorar o meio ambiente como forma de possibilitar as aprendizagens das crianças. Nessa perspectiva, despontam ações que levam os alunos a interagir com o seu meio e realidades como alternativas para perceber a própria constituição enquanto um dos indivíduos, natural e saudável, entre diferentes naturezas, sobretudo, capaz de manejar saberes, de cuidar, preservar, valorizar, poetizar, transpor, sonhar, conhecer mais o lugar que compõe a sua dimensão identitária e fortalece o sentido de pertencimento planetário.

Educar significa defender vidas, segundo Assmann (2007). Que atividades denotam a práxis integradora dos alunos, capaz de religar processos vitais e cognitivos em seus pequenos grandes gestos que, através da dinâmica do vivo, ou seja, dinâmicas que unem a vida e o conhecimento, contribuem com a formação da consciência ambiental da criança e, por conseguinte, favorecem o movimento pela qualidade de vida planetária?

Gaarder (2005) aproxima-nos mais desse pensar articulado entre o vivido, o percebido e o concebido relacionando o que vivemos ao que somos a partir de nossas atitudes, capaz de evocar também o sentido de religação com a nossa história humana, pois, para ele "o futuro não é algo que simplesmente acontece por si mesmo. Estamos criando o amanhã neste momento. Hoje em dia muitas pessoas sentem-se como meros espectadores dos fatos globais. Mas, devemos aprender que todos nós somos atores e que estamos modelando nosso futuro agora mesmo".

Como as crianças percebem essa relação com o hoje, a sua corporeidade viva, as ações aprendidas na escola, e ajudam-nas a re-olhar o cotidiano de suas relações com a vida e, principalmente, cooperam com o repensar docente sobre as implicações necessárias, as circunstâncias adversas e as possibilidades de tornar o mundo melhor e mais bonito?

É preciso considerar os saberes construídos pelas crianças antes da chegada na escola e também pensar acerca de possíveis privações, lacunas, faltas ou desejos acalentados em seu meio. Conhecer o perfil sócio-antropológico do alunado e, principalmente, dos que formam uma classe escolar, enquanto amostra de unidade educacional, leva o professor-pesquisador trabalhar de forma integrada e interdisciplinar, incluindo outros colegas que estejam atuando na mesma turma. A pedagogia de projetos fortalece esse vínculo a favor da criança concreta e constitui esse pensar integrado e de não somente pensar o trabalho pela ou para a criança, mas inclui-la dialogando com ela a complexidade de suas relações com outras crianças, adultos, saberes e conhecimentos.

Sobre crianças, suas concepções e possibilidades de se articular com o mundo, Alves (1999) nos ajuda a repensar pois "há crianças que nunca viram uma galinha de verdade, nunca sentiram o cheiro de um pinheiro, nunca ouviram o canto do pintassilgo e não tem prazer em brincar com a terra. Pensam que terra é sujeira. Não sabem que terra é vida". Assim como há estágios do desenvolvimento intelectual que as crianças não dão conta de perceber que uma pedra pode ser um indivíduo originariamente metafórico, poético, ou que a árvore, a flor, a folhagem são seres vivos e necessitam de respeito e cuidados, e que mantemos relações de interdependência com o meio, e por isso mesmo são vitais à preservação de nossa espécie.

Qual é a textura e a temperatura da terra no plantio? A terra é sujeira? A aprendizagem é um processo corporal, acompanhada de sensação de prazer. Segundo Assmann (2007, p.29), “quando esta dimensão [prazerosa] está ausente, a aprendizagem vira mera instrução”. Como desconstruir mitos ou crenças que inviabilizam novas formas de aprender?

A criança é emoção e sua forma inicial de pensar é a partir do que forma, provoca e regula o seu sentir e assim vive e se renova na reserva do lar, arquétipos que se relacionam com a vida. As emoções se desdobram através de sensações, afetos e sentimentos enredados. Boff (2008), corrobora nesse pensar ao afirmar que "tudo começa com o sentimento. É o sentimento que nos faz sensíveis ao que está à nossa volta [capaz de nos fazer gostar ou desgostar, escolher ou preterir]. É o sentimento que nos une às coisas e nos envolve com as pessoas. É o sentimento que produz encantamento face à grandeza dos céus, suscita veneração diante da complexidade da Mãe-Terra e alimenta enternecimento face à fragilidade de um recém-nascido. Esse sentimento profundo se chama cuidado. Somente aquilo que passou por uma emoção, que evocou um sentimento e provocou cuidado em nós, deixa marcas indeléveis e permanece definitivamente". Sentimento que germina nossa forma de pensar o mundo e nos principia na capacidade de nos tornar sujeitos reflexivos, em nossa própria e típica forma de pensar as relações cotidianas, que por sua vez nos autorizam ou desautorizam a ser co-autores de pensamentos.

Uma característica marcante nas crianças mais novas é o forte vínculo que elas tem com seus familiares. Nessa primeira fase da escolaridade, a escola dinamiza ainda mais a função integradora com a família. As crianças por serem naturalmente curiosas, descobridoras e trazerem consigo toda uma pré-história construída em suas vivências e grande parte através da atividade lúdica, buscam ativamente o conhecimento e para elas brincar é mais importante que as falas, a ação mental, o pensar. É nas brincadeiras que ativam memórias, processam o novo, aprendem a conhecer a si próprias, o outro, seus fazeres, seus dizeres e o mundo que lhes cerca. Durante a escolarização, haverá momentos de ação, de chamadas de atenção e atenção voluntárias, mas o mais importante é que todas as situações de ensino sejam interessantes para a criança, que favoreçam suas competências e potencializem suas inteligências e habilidades. Nessa fase da escolaridade priorizam-se as vivências em que a criança amplia seus conhecimentos através da busca e da descoberta, de forma prazerosa, aprendendo a ser confiante e a participar de atividades em grupo.

Como problema pedagógico da escola, os conteúdos devem ter significado para o alunado, além de selecionados e redefinidos os critérios pelos educadores e a comunidade a partir das discussões abertas acerca do que traz o RCNEI em suas determinações, a exemplo revisitando o capítulo sobre "Natureza e Sociedade", que recomenda e se preocupa em utilizar os conteúdos organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades, de forma que possam ser de fato, significativos para as crianças. Os conteúdos se relacionam em função dos seguintes critérios: relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas; grau de significado para a criança; possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Se trabalhado com a criança na forma de projetos, a integrar as diferentes dimensões do mundo social e natural, em função da diversidade de escolhas, aumentam-se as possibilidades interdisciplinares dentro desse eixo de trabalho.

As crianças não raciocinam como os adultos. As crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Nos jogos e brincadeiras infantis, aparecem as noções de regras, a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado, além do físico e o mental. Mas, os adultos podem aprender a ouvir as crianças desde que dispostos a conversar e a admirar-se da capacidade delas pensar e religar o universo das coisas que assistem em seu meio.

As crianças descobrem por si mesmas que se pensa com a cabeça? Para ouvi-las podemos perguntar a elas: “quando a gente anda, anda com os pés. Quando a gente pensa, pensa com o quê?” O que iremos ouvir delas?

Dentre os estudos piagetianos, há amostras de conversas de um adulto com uma criança de 5,9 anos e a outra conversa, também característica do realismo infantil (fabulação), com uma de 6 anos, sobre memória, sobretudo porque esta havia espontaneamente falado a palavra e gerado curiosidade acerca de sua concepção.

“Quando você pensa, com que você pensa?” Não sei. – Com as mãos? – Não. – Com a cabeça? – Não. Nunca vemos a cabeça pensar. – Com que você lê? – Com os olhos. – Você pode pensar de olhos fechados? – Sim. – E com a boca fechada? – Não posso. – Com os ouvidos tapados pode? – Sim. – Os bebês pensam? – Não. Eles não sabem. São muito pequenos. – Com que se pensa? Não sei. Nunca vi o pensamento. – Pensamos com a cabeça? Não. – Com quê? – Com a boca”. (Piaget, 2005, p.40).
“O que é a memória? – É quando a gente se lembra de alguma coisa. – Como a gente se lembra? – Ela volta de repente a nossa alma. Primeiro alguém nos diz alguma coisa, e isso vem a nossa alma, depois sai e volta. – Sai? Vai para onde? – Para o céu. – Você acredita nisso? – Sim, não sei, mas disse o que sei (o que acredito ser)”. (Piaget, 2005, p.43).
A maioria das crianças desse período, segundo Piaget (2005), pensa que pensamos com a boca, os ouvidos ou uma pequena voz. Uma dessas crianças pesquisadas se referiu a “pensar com o coração”, mas, no percurso percebeu-se que foi uma palavra aprendida, pois, logo em seguida mudou de idéia e disse que pensava com os ouvidos.

As crianças tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada faixa etária. As transformações do seu pensamento ocorrem simultaneamente com o desenvolvimento da linguagem na multiplicidade dos dizeres e em suas diversas formas de expressão. Como curiosas e não meras espectadoras diante de fenômenos, fatos e objetos do mundo, vão perguntando, reunindo informações, organizando explicações, arriscando respostas e modelando seu modo de conceber a natureza e a cultura. Neste contato com o mundo, confrontam seu pensar com as diversas formas de dizer de adultos, outras crianças, interação com os meios de comunicação e fontes de referências como livros, notícias, mídia aberta ou fechada, por meio ainda de atividades físicas, afetivas e mentais, construindo assim explicações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e acontecimentos.

Algumas ações pedagógicas chegam lá, desde que antes de se propor algo às crianças se escute o que elas entendem sobre o assunto e quais saberes estão implicados nos discursos. Falar sobre a natureza em volta, suas curiosidades, fragilidades ou contrariedades, discutir o cenário, as cenas percebidas ou imaginadas, na escola ou em aulas-passeios pela comunidade, lugares típicos ou críticos fora do bairro e que possam rediscutir preservação ou sustentabilidade.

Qual o conhecimento inicial da turma? Sobre a formação da consciência ambiental de crianças da Educação Infantil é importante abordar temas e conteúdos que produzam resultados ao alcance delas. Um dos projetos da escola que produzem este efeito é o cultivo da horta do conhecimento, cujas palavras-mundo também são escritas no chão da horta pelos alunos, como jogo lúdico e leitura de mundo, o entrelugar da sala até a horta faz redescobrir o espaço e os elementos que compõem esse território, borboletas azuis, formigas, cantos dos pássaros, laguinho da escola, peixes, plantas aquáticas, presença de outros insetos, aspectos da paisagem e da sazonalidade climática, folhas caídas e típicas, folhas novas despontando, parasitas nas árvores, músicas cantaroladas, conversas animadas, a técnica do plantio e cuidados observados e vivenciados, a colheita e a festa que celebra esse momento de culminância e fertilidade compartilhado com as mães ou pais que ajudam a ressignificar os produtos da horta, a reorganizar o ambiente, o cuidado com o desperdício, o descarte e a higienização, o gosto de saborear sucos verdes e naturais, propor receitas alternativas, enriquecer o cachorro-quente tão esperado pelas crianças, a ouvir e entoar cantos, a sorrir mais nas representações pedagógicas que redesenham todo o processo vivenciado pela turma.

O que muda? A forma de encarar a produção de alimentos naturais, o costume de se alimentar na escola, o cardápio e os hábitos alimentares da família, a disposição em aprender, a forma de pensar o processo e a oportunidade de conviver com outras pessoas, a articulação entre teoria e prática.

O ambiente escolar deve comunicar e adaptar os avanços científicos e tecnológicos considerando a interpretação da criança, a consciência ambiental despertada, a convivência, a espiritualidade e a solidariedade a partir de relações múltiplas, complexas e integradoras que o alunado estabelece no cotidiano de suas aprendizagens escolares que potencializam a sensibilidade social, as competências solidárias e tarefas sociais emancipatórias como metas vitalizadoras do tecido social.

Procurei avaliar a pedagogia da escola, viagens e pousos na blogosfera acerca das possibilidades pedagógicas e gostaria da contribuição de colegas acerca dessa aventura de tornar nosso mundo melhor a partir das ações pensadas por crianças da educação infantil de quatro a seis anos. Que experiências vocês acumulam? Quais sinais desse processo consciente da natureza infantil atrelado aos novos modos de ser criança e de estar-sendo-no-mundo-com-os-outros e que vão se misturando à aventura poética e singular do modo de estar no mundo dessas crianças em seus lugares e que nos ajudam a re-olhar as nossas próprias aprendências?

Reencantei-me com a forma como as crianças aprendem em classe unidocente e escrevem poeticamente sobre suas relações com o meio e as aprendizagens vivificadoras situadas no município de Baixo Guandu (ES). Chegue até lá e vibre com as postagens que nos ajudam a acreditar na educação libertadora. O blog da Lenira e de suas colegas é o da “Alfabetização em foco”. Vale a pena conferir, clique aqui.

Toda criança é capaz de aprender, a desestruturar as nossas certezas e nos tornar co-aprendentes de seus saberes através de nossa ação mediadora de professores-pesquisadores reencantados com o próprio fazer, é preciso repensar uma nova pedagogia do aprender e ensinar, que incentiva o uso de diferentes formas de representação e de comunicação do pensamento e de novas relações com o conhecimento, que envolve o reconhecimento da necessidade de prever situações didáticas contextualizadas na realidade do aprendente. E implica repensar estratégias didáticas reconstrutivas do conhecimento.
Referências
- ALVES, Rubem. O amor que acende a lua. Campinas, SP: Papirus: Speculum, 1999.
- ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 9 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
- BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. 15 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. - GAARDER, Jostein. Uma ética ambiental para o futuro. Revista Eco 21. Ano XV, n.98, jan. 2005. (Gaarder escreveu este artigo para o livro “A paz é possível”, que o Escritório Internacional para a Paz - International Peace Bureau, dedicou à Conferência Mundial para a Paz, de Haia, 2004).
- GUIMARÃES, Sandra Kirchner; STOLTZ, Tania (Org.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo. Curitiba: Ed.UFPR, 2008. (O conhecimento metacognitivo de crianças em processo de alfabetização e suas implicações para o aprendizado da linguagem escrita – p.29-55; Aprendizagem baseada em problemas, metacognição e tomada de consciência: reflexões sobre um estudo transversal – p.153-175; A percepção e a tomada de consciência do meio ambiente: contribuições ao desenvolvimento da educação ambiental – p.279-305).
- PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. 2 ed. Rio de Janeiro: Difel, 2006.
- _____. A representação do mundo na criança. Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2005.
Imagem 1: http://img123.imageshack.us/i/folhamundoda5.jpg/
Imagem 2: http://terradatati.blogspot.com/2009/06/necessidade-organica-do-bebe-ou-nao.html