terça-feira, 18 de dezembro de 2012

Feliz Natal: entremeando fios de lutas, desejos, sonhos e dignidade

O que eu diria aos amigos e às amigas? Nada mais que meu desejo de felicidades, pois é preciso vencer essa ideologia fatalista que "propala a morte do sonho e da utopia, que ameaça a vida da esperança, e termina por despolitizar a prática educativa" (FREIRE, 2000, p. 123).


Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

domingo, 30 de setembro de 2012

Linguagem, Expressões e Inclusão: a matemática da escola na cotidianidade das professoras


Qual é matemática que nos ensinaram e a que aprendemos? Escolhi a expressão numérica para conversar com as professoras e coordenadoras de nossa escola e conhecer um pouco mais da compreensão que tinham sobre concepção e conhecimento matemático. Este foi um dos objetivos da formação continuada durante o mês de setembro, revitalizar vínculos da matemática com a cotidianidade da vida.

Por que a matemática é o bicho-papão também no conceito das professoras? Ao final da mediação pelo menos consegui fazer com que este grupo de educadoras desconstruísse alguns mitos, pudesse olhar a matemática de uma forma bem mais positiva e provocar nelas o desejo de aprender diferente. Deu certo! 

“Professora quanto a senhora cobra a hora de estudos?”, “Professora eu quero aprender mais, é instigante e divertido”... e por aí vai, novos olhos perceberam essa linguagem tão especial que é a matemática.

É preciso enxergar a Linguagem Matemática na aprendizagem da Língua Materna e relacioná-las ao processo de alfabetização e letramento das crianças menores. Segundo Machado, “a Matemática e a Língua Materna representam elementos fundamentais e complementares, que constituem condição de possibilidade do conhecimento, em qualquer setor, mas que não podem ser plenamente compreendidos quando considerados de maneira isolada” (1993, p.83).

Destacam-se dois aspectos básicos da matemática na escola: (1) relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); (2) relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a "falar" e a "escrever" sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.

Quantos alunos têm na nossa escola por turma e modalidade?
Qual é o total de alunos do turno da manhã?

Apresento aqui 2 (duas) formas de resolver o problema: expressões numéricas ou por tabela.


{[( a)] + [( a) + ( a)] + [( ) + ( a)]}

O primeiro colchete se refere aos alunos de 6 anos da turma do 1º ano do Ensino Fundamental.
O segundo colchete se refere aos alunos de 5 e 4 anos das duas turmas de Jardim da Educação Infantil.
O terceiro colchete se refere aos alunos de 3 anos das duas turmas de Maternal da Educação Infantil.

O “a” representa as meninas de cada turma e o “b” representa os meninos de cada turma.

Conforme a regra, primeiro resolvemos os parênteses, depois os colchetes e por último as chaves.

Neste caso, obteremos as seguintes somas:

- total de alunos por turma: primeiro parênteses, alunos de 6 anos da professora Francisca* (F); o segundo parênteses, alunos de 5 anos da professora Isabel (I); o terceiro parênteses, alunos de 4 anos da professora Marisa (M); o quarto parênteses, alunos de 3 anos da professora Taiz (T); o quinto parênteses, alunos de 3 anos da professora Denise (D).
- total de alunos por modalidade: o primeiro colchete se refere aos alunos do Ensino Fundamental; o segundo colchete se refere aos alunos da Educação Infantil de 4 a 5 anos (antiga pré-escola); o terceiro colchete se refere aos alunos da Educação Infantil de 3 anos (Maternal II - Creche).
- total de alunos da escola no turno da manhã: o cálculo final resulta nas chaves.

Os números são estes:

{[( 6+8 )] + [( 5+20 ) + ( 13+13 )] + [( 10+8 ) + ( 9+10 )]} = {[( F )] + [( I ) + ( M )] + [( T ) + ( D )]}

{[( 14 )] + [( 25 ) + ( 26 )] + [( 18 ) + ( 19 )]} = {[( CI )] + [( JII ) + ( JI)] + [( MII ) + ( MII )]}

{[( 14 )] + [( 51 )] + [( 37 )]} = {[( CICLO I )] + [( JARDIM )] + [( MATERNAL II )]}

{[ 14 ] + [ 88 ]} = {[ ENSINO FUNDAMENTAL ] + [ EDUCAÇÃO INFANTIL ]}

{102} = alunos do turno da manhã

MENINOS E MENINAS POR TURMA E MODALIDADE 

1º ano
Jardim II
Jardim I
Maternal II
Maternal II
Total
Meninas
06
05
13
10
09
43
Meninos
08
20
13
08
10
59
Total
14
25
26
18
19
102

Alguns princípios dos “PCNs” sobre a Matemática: “A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar”.

· A atividade matemática escolar não é "olhar para coisas prontas e definitivas", mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade.

· A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos.

· A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção.

· O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo”.

É preciso saber “valorizar esse saber matemático cultural e aproximá-lo do saber escolar em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem”. (BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).

Solicitei para que as professoras de educação infantil e ensino fundamental ensinassem não somente com números de 1 a 9, doses pequenas, mas, que fizessem com que eles pensassem conceitos de estimativa.

- Quantos meninos tem na turma? (contagem em sala)
- Quantas meninas tem na escola? (dados com o secretário escolar)
- Tem mais meninas ou alunos? (experimentações)
- Quantos pratos e colheres tem na cozinha? (inventariar com a merendeira e a professora)
- É suficiente para todos os alunos que estudam na escola no mesmo turno? (estimativas a representar)

- Daqui a alguns dias saberemos do desempenho dos nossos queridos aprendentes-ensinantes que se misturam às nossas aprendências como ensinantes-aprendentes.

Não se questiona a conveniência e mesmo a necessidade de ensinar a todos a língua, a matemática, a medicina, as leis vigentes no país. Chegamos a uma estrutura da sociedade e a conceitos perversos de cultura, de nação e de soberania que impõem essa necessidade. Mas fundamental que se protejam a dignidade e a criatividade daqueles subordinados a essa estrutura e que se procure minimizar os danos irreversíveis que pode causar a uma comunidade, a uma cultura, a um povo e sobretudo ao indivíduo, a falta de reconhecimento. Num de seus escritos, o irreverente escritor dos anos 60, Charles Bukwoski, dizia que o que o homem mais procura é reconhecimento” (D’Ambrósio, 2001, p.86).

* os nomes das professoras são fictícios.

Referências
BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1998.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Minas Gerais: Autêntica, 2001.
MACHADO, Nilson José. Matemática e Língua Materna: análise de uma impregnação mútua. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1993.

sábado, 29 de setembro de 2012

A professora da educação infantil como pessoa e profissional: aprendizagens matemáticas


Falar de matemática para as professoras as faz suspirar de forma diferente, olhar para a gente de forma diferente, e a se entreolharem também... Mesmo assim comecei a desafiar o pensamento de modo bastante lúdico, e nessa descontração ajudei-as a rever seu repertório de aprendizagens anteriores, pois considero a indissociabilidade do professor pessoa e profissional como Nóvoa (1992, p.15), “o professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”.


- quantos algarismos tem o número 222? [afinal o que é algarismo, numeral e número? bem, por exemplo, o numeral 6321 representa uma quantidade (número) e é escrito com os algarismos 6, 3, 2 e 1, ok?]
- o maior numeral de três algarismos? [surgiu o 999... e depois o 987]
- a metade de dois? [bem mais rápida resposta]
- a metade de dois, mais dois? [alguns engasgos, mas, nas pausas da vírgula deu para solfejar].
- dei o número 6321 e perguntei-lhes: quantas dezenas [saiu o 2, o não sei, o n.d.a. (nenhuma das alternativas acima...); quantas centenas [3, 9, 32...]; quantas unidades [6321 quase geral]; quantas milhares [sem pestanejar disseram que eram 6]. Depois riram, apesar de desconfiarem que só tinham acertado as unidades e a casa dos milhares.

Conversamos sobre o modo como a crianças constroem o conceito de número. Pegar, separar, apertar, comparar, arranjar, distribuir, retirar, recolocar, movimentar novos objetos e pensamentos, a criança realiza ações próprias, reordena elementos em um conjunto, compreende inclusão, representa ideias e de brincadeira em brincadeira, de exploração em exploração vai reinventando a aritmética e com a mediação da professora, no meio das experimentações e trocas, o pensamento matemático se desenvolve melhor ainda.

Na pausa articulada entre ser criança, relembrar aprendizados e reescrever a função docente do dia, fomos repensando os esquemas mentais básicos da criança em seu processo de construção do número, discutindo os conceitos importantes de:

Correspondência biunívoca, um a um, cada elemento de um conjunto corresponde a outro elemento de outro conjunto, envolve a criança nos mais variados contextos: para cada dedo, um anel; a cada caixinha, a sua tampa; a cada aluno, uma carteira; a cada colher, um copo; para cada criança, um bombom.

Comparação: estabelecer diferenças e semelhanças que envolvem noções de cor, tamanho, forma, espessura, distância, quantidade etc. O tipo mais fácil é o que se dá entre elementos da mesma espécie. A comparação é base do processo de classificação, separar objetos em categorias de acordo com características em comum.

Classificação: envolve um agrupamento, segundo critérios próprios ou dados pelo outro, separar objetos por semelhanças ou diferenças, reunir parecidos conforme atributos, separar os distintos. As atividades de classificação possibilitam perceber e agrupar características comuns em classes e subclasses, estabelecendo relações e construindo noções. Classificar facilita a construção do número, a criança relaciona a representação simbólica do número ao conceito de número na medida em que consegue organizar coleções que possa quantificar.

Conservação: quando a criança percebe que a quantidade não depende da arrumação, forma ou tamanho dos objetos. A invariância numérica (conservação) só é atingida quando a criança concebe que apesar de misturarmos os elementos de um conjunto a quantidade permanece a mesma. Só se modifica por adição ou subtração.


Inclusão: a criança domina a estrutura de classe quando é capaz de incluir subclasses, por exemplo: peças de blocos lógicos agrupar os parecidos, classificar brinquedos, tipos de alimentos (doces ou salgados), em um cesto de frutas, separar por cor, casca ou polpa, as cítricas (abacaxi, caju, limão, laranja, acerola, ameixa etc.), as semi-cítricas (caqui, maracujá, maçã, goiaba, uva, morango etc.), as doces (banana, mamão, figo etc.), oleaginosas (abacate, coco, nozes, castanhas etc.), as hídricas (melão, melancia), mais de um nível de complexidade na ação de incluir.

Sequenciação: é o ato de fazer suceder a cada elemento outro sem considerar a ordem entre eles, isto é, sem qualquer critério. Por exemplo: colocar várias bolinhas, carrinhos, a chegada dos alunos na escola em fila, a entrada dos jogadores em campo, repetir a sequência de luzes, sons, imagens ou letras apresentadas etc.

Seriação: é a relação que a criança elabora para ordenar os elementos de um conjunto, sem saltar ou repetir algum, de maneira que eles tenham um lugar definido e invariável, seriar objetos segundo critério de tamanho, por exemplo, colocando em fila do menor para o maior, enfileirar objetos do mais grosso ao mais fino, do mais pesado ao mais leve, o que tem mais líquido ao que tem menos líquido, do mais escuro ao mais claro. Desafio: adivinhar a lógica, o critério do sistema numérico, por exemplo, por que o sete está entre o oito e o seis?

Número: é a representação da uma quantidade. É no entremeio dessas diferentes noções que se dá a construção do conceito de número. Uma estreita relação com a conservação numérica, as operações lógicas de classificação (classe de inclusão hierárquica) e seriação (relações assimétricas).

É preciso apresentar algumas estratégias que facilitem a identificação de quantidades considerando o conhecimento, o meio e os saberes das crianças. Por conhecimento, tomamos como referência, um dos saberes necessários à prática docente: “não basta ser apreendido (...) mas, também precisa ser constantemente testemunhado, vivido” (Freire, 1996, p.47). E segundo Rangel (1992, p.102), “a condição necessária para a construção do conhecimento matemático é, pois, a possibilidade do ser humano estabelecer relações lógicas sustentadas na sua ação transformadora sobre a realidade que interage”.

Sugeri algumas atividades para as professoras, como:
- não só trabalhar a escrita;
- não utilizar objetos quaisquer;
- não oferecer doses pequenas - até o nove, por exemplo;
- trabalhar com estimativas etc.

- Quantas pessoas – ou turistas - vêm aos domingos na Praia do Paraíso?

- Quantas barracas há neste espaço de lazer?
- Quantas crianças estudam na nossa escola?
- Tem mais meninos ou mais alunos?
- Vamos fazer um inventário de quantas colheres, canecas ou pratos têm na cozinha da escola?
- Como eles são distribuídos na hora da merenda?

- Ponto de partida: as notações da criança (conceitos ou números);

- Ponto de chegada: depende do planejamento/projeto pedagógico e a forma de mediação da professora.

É interessante observar o que minha experiência discente é fundamental para a prática docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. É vivendo criticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em grande parte me preparo para assumir ou refazer o exercício de minha autoridade de professor. Para isso, como aluno hoje que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter como objeto de minha curiosidade as experiências que venho tendo com professores vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero dizer é o seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele professor ensina” (Freire, 1996, p.90).

Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In: __. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto, 1992. (p.11-30).
RANGEL, Ana Cristina. Educação Matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em contextos socioenconômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

terça-feira, 25 de setembro de 2012

Alfabetização e Campo Semântico: redescobrindo a palavramundo da criança da educação infantil


Para Paulo Freire (1980), ser alfabetizado é ser capaz de usar a leitura e a escrita como instrumentos para conhecer e transformar a realidade. E por este conceito não nos cabe ler soletrando palavras para só depois compreender a leitura.

Somos sensíveis a pensar a leitura do ponto de vista da experiência da criança, situando a aprendizagem. Animamo-nos a incentivar a criação de campos semânticos e a trocar ideias sobre palavramundoque é a vinculação entre realidade e linguagem, assim o aluno aprende a relação de sua linguagem com o mundo.

Na definição de Luria (1991, p.35), o campo semântico de uma palavra é "o complexo de significados associativos que surgem involuntariamente durante a captação da palavra dada". Explicando o campo semântico da palavra, Luria (ibid, p.35) exemplifica: "sendo assim, a palavra jardim pode evocar involuntariamente as palavras árvores, flores, banco, encontro etc. e a palavra horta, as palavras batata, cebola, pá etc.".

Tomamos algumas referências em nosso estudo, analisando o pensamento sincrético, o realismo nominal ontológico e lógico que constitui o pensamento pré-operatório da criança da educação infantil e a sua transição para o operatório concreto a partir de como a criança representa o mundo. Nos estudos piagetianos distinguimos também o pensamento por coerção e por cooperação e as formas das aprendizagens.

A educação é entendida deste modo como criação de condições para que cada criança possa ler e escrever a sua própria história, enredar-se na vida e reinventar cenários, personagens e a palavramundo como releitura do cotidiano e suas várias ligações.

Aprendemos neste conjunto com o alunado de nossa escola e entre professoras e coordenação pedagógica a estudar a leitura como um problema antropológico.

Compreendemos que uma palavra não se esgota em uma referência objetal fixa e unissignificativa, o conceito de campo semântico ajuda a enlaçar as palavras que são escolhidas pelos alunos em seu contexto e no desejo de aprender e interagir.


O campo semântico escolhido a partir do contexto dos alunos (de 5 anos e meio a 6 anos, neste segundo semestre letivo) facilita compreender melhor cada palavra, que indica não somente um objeto determinado como provoca uma série de enlaces complementares. As narrativas são mesmo muito ricas!

[Todos escolhem uma palavra, leem para mim, questiono, tentam me explicar como a palavra é composta, duvido mais um pouco, pedem ajuda para o colega ou a professora deles, a fim de ter certeza sobre a escrita/leitura da palavra e depois querem que eu bata a foto deles com a palavra do nosso jogo. Exemplo: A palavra "camarão" foi apontada por eles quando perguntei-lhes sobre a cartela com esta palavra, duas crianças saíram correndo para tocá-la. Ao questioná-las porque pensavam que esta era a palavra camarão, uma delas disse que ali estava o "MA", e a outra disse que sabia porque ali estava o "CA" e esperavam que eu dissesse que estavam certas. E eu perguntei se tinham certeza mesmo, se entreolharam, coçaram a cabeça, com olhos bastante expressivos afirmaram que sim e exigiam o meu "acertaram", dei risada e elas inquietavam-se... correram para a professora].


Preocupamo-nos com o pensamento cooperativo (pensar e agir em conjunto) e vamos abolindo a prática coercitiva (determinista). A alegria na escola é possível sim, com isso a leitura se torna cada vez mais compreensiva.

Segundo Luria (1987, p.190), "a palavra evoca uma rede de imagens e os complexos significados que a ela se associam, constituem seus campos semânticos". O movimento perceptivo, constituído pela análise e síntese do objeto perceptível, permite a construção de hipóteses e decisões.

- Adoro provocá-los a pensar!


E as professoras estão cada vez mais animadas a ler, a pesquisar, a mediar, a interagir entre colegas, a reinventar com os alunos e juntos aprendemos muitoooooo!


Referências
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação, uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Morais, 1980.
LURIA, Alexander. Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
_____. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Org.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1993.

domingo, 23 de setembro de 2012

As fases icônica e pré-silábica das crianças de educação infantil


A professora apresentou duas palavras escritas: boi e passarinho, em duas cartelas de mesmo tamanho a seus alunos do Jardim I, ou seja, para crianças de 4,6 a 5 anos. Antes perguntou se elas conheciam um e o outro animal. E de alguma forma já tinham visto o boi e o passarinho.

PRIMEIRA CARTELA

SEGUNDA CARTELA


A maioria dos alunos disse que na segunda cartela estava a palavra boi e a primeira era a do passarinho, tomando como referência os atributos físicos dos animais que relacionavam ao tamanho das palavras.

Somente uma menina disse que na segunda cartela estava escrito o PASSARINHO. Mas, como eu havia alertado às professoras de nossa escola antes de fazer essa experimentação, em outras situações, de que ao obter uma resposta aparentemente satisfatória de uma criança procurassem sempre investigar o pensamento que norteia as aparentes respostas certas ou as supostas erradas. A professora perguntou por que a menina achava que ali estava escrito “passarinho”, diferente de seus coleguinhas. E ela disse que na palavra estavam os dois animais: PASSAR era o passarinho, e INHO era o boi que estava mais atrás. Imaginou o passarinho na costa do boi, que não queria ficar sozinho e ter o amigo por perto. Ela leu a primeira cartela de forma aparentemente correta, mas, disse que nesta o boi estava sozinho porque ele foi comer.

As crianças em idade pré-escolar “explicam” o nome dos objetos pelos seus atributos, quando há uma profunda confusão entre palavra e coisa. O realismo nominal é uma característica do pensamento infantil em função do qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada (Piaget, 1975). O sujeito tende a conceber a palavra como parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao qual se refere. Piaget conceituou dois tipos de realismo nominal: o ontológico e o lógico.

O “ontológico” consiste na confusão da existência, origem e localização das palavras com os objetos a que elas se referem. Com crianças de 5 a 6 anos, Piaget (1975) percebeu que elas acreditavam que os nomes emanavam das coisas e que se localizavam, de forma invisível, no próprio objeto.

O “lógico” caracteriza-se pela atribuição de um valor lógico intrínseco à palavra. Para avaliar, Piaget (1975) pergunta: "Poderíamos chamar o 'sol' de 'lua' e a 'lua' de 'sol'?". As crianças afirmavam não ser possível chamar o 'sol' de 'lua' porque o sol é grande e brilhante e não poderia diminuir para ficar do tamanho da lua. Piaget (1975) concluiu que nessa fase, as crianças conferem ao nome características do objeto de tal forma que, para elas, se o nome muda, alteram-se também as particularidades do objeto.

No realismo nominal lógico, com base apenas na memória, a criança é capaz de aprender os nomes das letras, as letras iniciais de muitas palavras, a emitir sons associados a certas letras ou mesmo a reconhecer muitas palavras ou sílabas.

Carraher e Rego (1981) marcam estudos sobre realismo nominal. A aprendizagem da leitura e escrita mostrava-se mais efetiva em crianças que já haviam superado o realismo nominal lógico. Há correlação positiva entre realismo nominal, leitura, escrita, consciência metalinguística e consciência fonológica.

O teste sobre realismo nominal avalia o desempenho da linguagem e da comunicação da criança; sua capacidade de compreender a relação entre palavra escrita e a falada, base da linguagem escrita; observa a consciência da palavra enquanto sequência de sons, a habilidade que distingue o significante (palavra) do objeto que representa (significado), ou seja, envolve a consciência da independência das características da palavra em relação às características da coisa representada.

Sabemos que o leitor do sistema de escrita alfabético precisa ser capaz de lidar com as características sonoras da palavra, de focalizar o significante e distingui-lo de seu referente, o que pode ser até muito divertido.

As crianças do Jardim I, investigadas pela professora, encontram-se no nível icônico ou no nível pré-silábico, tomando como referência os primeiros níveis de conceitualização da escrita. De acordo com pesquisas de Emilia Ferreiro (1974; 1999), as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento: o sistema de escrita.

A fase icônica antecede o processo de alfabetização e tem início quando a criança faz rabiscos circulares (movimentos celulares) e logo tenta imitar a escrita adulta, sem estabelecer ainda nenhuma relação funcional com a escrita. Esta etapa é conhecida como garatuja, ou fase de scribouilles, indicando transição a caminho da fase pré-silábica, sem saber diferenciar o desenho da escrita.

Na fase pré-silábica há dois estágios: no primeiro, a criança consegue diferenciar desenho de escrita, mas, representa a escrita do modo que visualiza. Para ela coisas grandes se escrevem com muitas letras e as pequenas com poucas letras (realismo nominal). A leitura é global quando pedimos para que leia acompanhando com o dedo, ela faz leitura horizontal sem separar sílabas e palavras.

No segundo estágio, conhecido como diferenciação qualitativa inter-relacional, a criança compreende que coisas diferentes devem ser escritas com nomes diferentes. Mistura letras, introduz outras, retira algumas, inventa outras... E para ela, uma palavra não pode ser escrita ou lida com duas letras. Uma palavra deve ter, no mínimo, três ou quatro letras (hipótese quantitativa).

O que ela sabe fazer ou perceber na fase pré-silábica:
- a escrita é uma forma de representação;
- usa letras ou pseudoletras, garatujas, números;
- não compreende que a escrita é a representação da fala;
- organiza as letras em quantidade (mínimo e máximo de letras para ler);
- vai direto para o significado, sem perceber a sonora;
- varia letras – AMTIOKT (borboleta);
- relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (realismo nominal).

A criança traz conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita, decorrentes de informações recebidas do mundo letrado ou identificados no repertório da família. O trabalho de alfabetização inicia-se com um diagnóstico destes conhecimentos, dando corpo à didática da professora. Conhecer o contexto cultural das crianças, assim como os modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela sociedade, facilitam propor atividades e tarefas realmente significativas para os alunos.

Algumas sugestões para a fase pré-silábica:
Representar as vogais com o corpo....
- iniciar pelos nomes dos alunos escritos em crachás, listados no quadro ou em cartazes;
- identificar o próprio nome e depois o de cada colega. Inclusive, fazê-la perceber que nomes maiores podem ser de crianças menores e vice-versa;
- classificar os nomes pelo som inicial ou por outros critérios;
- organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;
- criar jogos com os nomes (“lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo);
- fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
- confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).
- fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos alunos: embalagens de produtos usados em casa, panfletos, bulas, cupom fiscal, receitas, listas de compras, outdoors, recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas etc.), nomes de ruas e bairros vizinhos etc.

O tempo para avançar de um nível a outro varia. A evolução pode ser facilitada pela mediação da professora, sempre atenta às necessidades percebidas na performance de cada aluno, organizando atividades e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da metodologia contrastiva permite que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão.

Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, a leitura flui melhor. Por meio da leitura, o aluno adquire autonomia e competência escritora. Pouco a pouco, o gosto, o interesse pela leitura, a habilidade de inferir e fazer releituras, o leitor crítico surge.

Piaget (2000) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem. A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1988) também alertam sobre a importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as funções superiores se originam. O melhor deste movimento das aprendizagens das professoras de educação infantil, de nossa escola, caracteriza-se pela vontade de cada uma, a interação entre colegas, a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem e o desempenho das crianças colaboradoras que partilhamos durante a formação continuada das professoras e coordenação.

REFERÊNCIAS

CARRAHER Terezinha Nunes; REGO Lucia Lins Browne. O realismo nominal como obstáculo na aprendizagem da leitura. Caderno de Pesquisa, 39, p. 3-10, 1981.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1997.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro, RJ: Record, 1975.
____. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

quarta-feira, 5 de setembro de 2012

Letramentos e Ecologia no movimento das aprendizagens: materiais para ler e não para aprender a ler


As professoras de nossa escola estão observando crianças da comunidade e da própria escola sobre como elas se relacionam com práticas e materiais reais de leitura e escrita, para melhor valorizar a procedência de suas formas de ler o mundo, considerando que as pessoas ocupam lugares sociais diferentes, têm atividades e estilos de vida associados a esses lugares e que “nem todos têm o mesmo nível de letramento, [até porque] cada família, cada comunidade e cada sujeito constrói saberes que não são universais” (Soares, 2001).

Embalagens familiares e de grande circulação social são usadas como suportes de textos e gêneros do mercado (rótulos de produtos diversos, bulas, receitas, prescrições médicas, catálogos, cardápios, placas de lojas, sinalização urbana, cupom fiscal, conta de energia elétrica, tickets, cartão de chip de celular etc.).


Nas experimentações das professoras, a metáfora ecológica oferece termos importantes que podem proporcionar um marco para as discussões sobre letramento na nossa escola, denominada Eco-Escola. O termo “ecologia do letramento” (Barton, 1994) se encaixa no projeto pedagógico por traduzir a interação entre indivíduos e seus ambientes. Em cada lar uma história desenha relações próprias ou imbricadas com outras histórias de vida.

Nichos ecológicos, ecossistema, equilíbrio ecológico, diversidade e sustentabilidade podem ser aplicados à atividade humana de usar a leitura e a escrita. A “ecologia humana” estuda a relação entre a atividade humana e o meio ambiente. E o letramento nessa ótica faz “parte do ambiente e ao mesmo tempo influencia e é influenciado pelo ambiente” (Barton, 1994, p. 29). O termo está sendo internalizado na prática das professoras a partir de suas interações. As professoras descobrem que há algo em comum no que analisam em crianças de idades diferentes.

Nessa amostragem e com referenciais expostos as professoras compreendem que as crianças têm um conhecimento prévio sobre o que elas apresentam e aos poucos se surpreendem com as possibilidades do aprender nas interlocuções durante suas pesquisas, o que lhes solicita aplicar conhecimentos ou acessar novas leituras para saber pensar melhor mediar o observado. Verificam o dito e o não-dito, o que e o como as crianças dizem, sabem e expressam em seus olhares, gestos ou silêncios e sobre o que vivenciam nos momentos de suas interações intensas e diversificadas com o suporte textual, as outras crianças e a professora - que ali representa de alguma forma os adultos de suas relações.

A práxis importante das professoras está em compreender o papel mediador durante essas dialogias individuais ou coletivas da criança e o seu processo de construção do conhecimento, além de relacionar tais vivências com suas concepções de currículo, didática, criança, adulto, habilidades de leitura e escrita, natureza e frequência de usos dessas habilidades.

As crianças do processo do aprender a aprender das professoras são da faixa etária que elas atuam em sala de aula, como forma de repensar o planejamento e o ambiente pedagógico; socializar experiências durante formação continuada de nossa escola, conhecida como HP (Hora Pedagógica), onde há cooperação (pensar e agir em conjunto) das professoras e coordenação pedagógica.

Durante leitura dos suportes de escrita buscam identificar e definir concepções de letramento básico e letramento crítico, observando o que a criança lê do rótulo apresentado, por exemplo:

- imagens, slogan, cor ou linguagem de fundo, logomarca (função apelativa do produto – busca influenciar o consumidor);
- o modo do preparo (forma secundária - função injuntiva – instruir o consumidor);

Depois, aos poucos a professora ensina a ver função informativa do produto (composição, classificação como alimento, higiene ou limpeza, selos de qualidade, qualidades nutricionais, peso líquido, SAC para o consumidor, informações do fabricante, endereço completo do fabricante - inclusive site na internet, preço em formato de códigos de barras, selos sinalizadores de reciclagem etc.).

O que é ser criança e o que é ser adulto, são perguntas para a criança que facilitam a compreensão e a ajudam a repensar as mediações pedagógicas.

Se para o educador Rubem Alves, "o papel do professor é ensinar o aluno a pensar provocando a curiosidade da criança ou adolescente", para mim, percebo também a professora se espantando durante interações com a criança. Algo inédito ocorre nessas relações. Como ela não sabe o que a criança colaboradora irá responder, por vezes, se admira com a resposta, se espanta com as colocações da criança porque, sobremaneira, reside nas professoras algo importante na função pesquisadora, o de ter ouvido sensível e no processo da escuta, aprende a fazer perguntas fora do  seu roteiro, ou seja, criança e adulto se tornam aprendentes e ensinantes.

Em vídeo sobre ser um professor de espanto, o próprio Alves nos diz que:

Inteligência não é saber as coisas. Para saber as coisas, basta você ter boa memória. Há idiotas de memória perfeita que guardam todas as coisas. (...) Então a questão da inteligência não é saber as respostas. A questão da inteligência é saber fazer as perguntas e as perguntas surgem deste espanto diante das coisas. Estou com a ideia de que é preciso criar um novo tipo de professor: professor de espanto. O que é o professor de espanto? É o professor que não sabe nada, ele não precisa saber nada, ele não precisa saber as respostas, mas ele fica espantado. A missão do professor seria pegar os alunos e mostrar os espantos para eles. Por exemplo: o espanto da mosca azul, o espanto dos caramujos, fazer as crianças pensarem. Cada professor devia ser um professor de espantos, antes de serem professores que dão as respostas.

Uma professora que não sabe nada é aquela professora que sabe lidar com conceitos de aprender, desaprender e reaprender, cujas certezas não cegam o movimento das aprendizagens. Assim percebo as relações das professoras com os saberes das crianças que, nesses momentos, se deliciam com suas novas aprendizagens.



Referências

- ALVES, Rubem. O papel do professor: http://www.youtube.com/watch?v=_OsYdePR1IU&feature=player_embedded
- BARTON, David.  Literacy: an introduction to the ecology of written language. Cambridge, USA: Blackwell Publishers, 1994.
- FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
- KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo. Cortez, 2002.
- SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (p. 61–125). 
- TEBEROSKY, Ana; GALLANT, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.