terça-feira, 30 de março de 2010

Com Chico, Vinícius e Tom na Quaresma: tempo de paixão e aprendizagem


Ressignificando “as flores tristes e baldias” e as nossas alegrias.

Autoria legitimada pelo Mestre. Vinícius chama Chico e diz “escreve aí dois versos” para a letra deste lindo choro e "vamos virar parceirinhos". Bem antes, Chico enganava seus pais que o mandavam dormir e, escondido atrás da porta, ouvia a conversa deles com o poeta. Nesse episódio, bem mais adiante, quebrou o gelo que fazia com que Chico apenas o admirasse, como amigo de seu pai, poeta e frequentador da casa, na vida e na arte. Após escrevê-los, mantinha-se receoso, e o poeta volta a lhe animar, na função de incentivador: "não, é isso mesmo", quando, o rapaz já casado, confessava ao dileto professor que nem mesmo sabia o que queria dizer com aqueles dois versos. Quem já não se sentiu inseguro na frente do Mestre? A obra fala sozinha?

Em 1969, juntos colocavam letra ao que Aníbal Augusto Sardinha, o Garoto, compusera em 1952. "Gente Humilde" foi uma espécie de presente em um momento ruim após o exílio de Chico em Roma.

Pela varanda
flores tristes e baldias /
como a alegria
que não tem onde encostar
(os dois versos de Chico)
O ensinante aproxima o aluno, deixa de exibir conhecimento, afasta a distância posta, e assim possibilita ao aprendente pensar e expressar o que sabe enquanto se envolve e move a palavra. Segundo Fernández (2001), um ensinante só pode ensinar se aprende e um aluno só poderá aprender se ensina. O processo criativo brota com o Mestre. Poderia ser diferente, distante o ídolo vaidoso exibiria sua maestria e com o grau de poeta reforçaria ainda mais a “inibição cognitiva” do aluno, ao anular sua autoria de pensar, impediria de fazê-lo perceber-se capaz de compor como/com Ele. O sábio chama o discípulo e convida a compor junto. Esconde. Guarda. Silencia. Deixa-se levar. Uma ode ao devir. E aprende com aquele outro aprendente. O parceiro mais experiente se deixa ensinar pelos saberes que percorrem no discurso interno, internalizado, intenso e próprio, do mais novo parceiro, filho de seu amigo, o historiador Sérgio Buarque de Hollanda.
A partir deste ensaio, muitas outras parcerias vieram para nossa alegria. Assim são os mestres que sabem alternar lugar com os outros mestres presentificados em cada aprendente-ensinante.

O mestre, deste modo sadiamente, conhece e conhece que desconhece quando abre espaço para o outro dizer, criando oportunidades. Escreva aí dois versos - para aquela que já se constituía como um clássico da MPB. Na ocasião, não sabiam do sucesso, entretanto, para eles o choro já era alegria. Isso que importa aos que compõem, entrelaçam vida, emoções e sentimentos. Parcerias íntimas. A letra é a alma do poeta em verso. As letras, o multiverso cósmico em movimento.

Tempo de quaresma. Veio-me “Gente Humilde” da infância, quando lá o rádio animava as manhãs e tardes. E fui aprender com Chico e Vinícius a arte de ensinar e aprender que tece as relações entre professor e aluno, em seus gêneros, estilos, cultura e verdades.

Nossas artes mantêm um diálogo, resolvi tecer nova intertextualidade musical, agora com esta música de Chico Buarque, Vinícius e Garoto. Procurei ver o que este momento significou para Chico, e percebi que ele se faz renascer em outras músicas, esse revisitar traz novas emoções e sentimentos. A vida evolui?

Alude uma conversa melancólica e crítica entre “Gente Humilde” (“e eu que não creio, peço a Deus por minha gente, é gente humilde, que vontade de chorar”) e “Subúrbio” (esta composta em 2006), “lá tem Jesus e está de costas (...) a luz é dura (...) que futuro tem aquela gente toda?”. O Cristo está, de fato, lá no Rio de braços abertos para a área nobre, porém, de costas p’ro subúrbio.

Lendo “Subúrbio” deparamo-nos com o verso "é pau, é pedra, é fim de linha, é lenha, é fogo, é foda" tecendo intertexto com o refrão de "Águas de Março" (1972), de Tom Jobim, outra Paixão de Chico. De novo decorrem outras margens a novas interpretações e relações intertextuais. O fio da teia percorre, as autorias são de fato co-autorias. Releituras de leitores-escritores, aprendentes-ensinantes.

As aulas deixam de ser lineares e passam a transversalizar diferentes áreas e tornar possíveis novas autorias. Essa é a esperança, deixar de falar mal e fazer bem. É possível ser feliz na escola. Basta tecer competências, sensibilidade e maestria como a que nos ensina o Mestre/Sábio Vinícius. Quem é hoje o seu parceirinho?

"Gente Humilde"

Outra bela parceria: "Águas de Março", com Tom Jobim e Elis Regina
Referência:
BUARQUE, Chico Buarque de. Tantas palavras: todas as letras e reportagem biográfica de Humberto Werneck. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
Fernández, Alícia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. 2 reimpressão. Porto Algre: Artmed, 2001.
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domingo, 28 de março de 2010

A linguagem desmente a mulher: a pedagogia das diferenças


Estou inquieta com os resultados da escola que venho descortinando na pesquisa ainda em processo, enquanto isso vou refletindo sobre os números, mas, que só serão divulgados após um olhar mais qualitativo... Leio para entender mais enquanto vou conhecendo e estabelecendo relações.

Aprender a ler e escrever de uma forma neutra? A mulher aprende a omitir desde que nasce a sua condição feminina. Se na roda da brincadeira tiverem cinco meninas e chegar um menino, passarão a ser chamados de “os meninos que brincam”. Mais tarde, na escola, caso um pai resolva aparecer no meio das vinte mães que sempre comparecem nas reuniões pedagógicas, o discurso será “bom dia a todos os pais presentes”...

Só entre mulheres a linguagem lhes autoriza a ser “mulheres”. Referente ao homem ficamos sem saber, por exemplo, se o "masculino" contém pelo menos um sujeito feminino. O gênero retira a especificidade masculina ou omite a feminina. Limites da norma padrão. A linguagem flui os dois, depende das circunstâncias.

Se ouvirmos alguém dizer: “fulana teve um filho”, logo queremos saber se é um menino ou uma menina.

Eva não era passiva, mesmo saída da costela de Adão, resolveu comer a fruta da ciência e só então percebeu que estava "nua". Assim com o novo sabor, refrescante e muito prazenteira passou a ensinar/seduzir o homem a comer. E ele aprendeu. A mulher carregou o peso da desobediência, da audácia, do desejo e se sentiu culpada pelo saber des-coberto.

Simbologias que pesam na cultura de quem quer “vir-a-ser-mulher”. A psicopedagogia nos ajuda a descontruir o processo. Alguns sintomas podem aprisionar a mulher na descoberta do conhecimento, do saber-sabor, da árvore da vida. A árvore é cobiçável para alcançar a sabedoria. O conhecimento é dado pela mulher. Se Adão conheceu é porque a mulher o ensinou a ver pelo desejo. E a culpa por conhecer é de ambos: homem e mulher? A autoria desse vir-a-conhecer é de quem? Da serpente? Os mitos são representações e entrelaçam o real, o imaginário e o simbólico.

Ensinar ou aprender. Aprender e ensinar. Quem ensina e quem aprende? O que resulta dessa relação de aprendizagens? O que se quer aprender? O que se quer ser após aprender? Para Parmênides (apud Spinelli, 2003): “ao vir-a-ser é necessário tanto o ser quanto o não-ser. Se eles agem conjuntamente, então resulta um vir-a-ser”.

A mediação pedagógica atua pensando no vir-a-ser presentificado, pois, o desejo de aprender é o fator que impele e movimenta os elementos ensinantes e aprendentes de seus protagonistas, talvez de qualidades opostas, a se unirem em prol da relação saber-conhecimento e do processo de reinvenção, reconstrução do conhecimento, e o resultado disso é um vir-a-ser. E como vir-a-ser se “toda aprendizagem é situada” e não abstrata? Toda a aprendizagem, para além do instrucionismo, envolve a (re)construção de identidades. O conteúdo/a essência deve envolver indivíduos, o ambiente e suas atividades a fim de viabilizar o recriar de significados e, se possível, dar novos e melhores sentidos às ações. De onde vem e de qual contexto? Como utilizar as situações da vida real nas discussões pedagógicas de sala de aula e possibilitar às autorias do pensamento re-olhar a própria cultura escrita herdada do/no meio? Como se estabelece a ponte entre escritas, protagonismos e autorias? Mas, sem esquecer o desejo de vir-a-ser de cada sujeito aprendente?

Sobre o olhar, trago de novo o pensamento de Fernández (2001, p. 65): “quando digo ‘olha’, não me refiro a uma atitude passiva, de cópia ou repetição. Pelo contrário, o olhar implica uma busca e uma seleção”. O re-olhar implica em rever o que vimos, sempre que necessário, para reconstruir o pensamento. Preservamos nossa identidade nas relações aprendentes e interdependentes. A cada leitura uma descoberta nova.

O que é aprendizagem? É a apropriação – degustar a maçã “proibida”– advinda do processo de reconstrução do sabor, a partir do desejo, compartilhado e na cumplicidade desse ato (pedagogia mediatizada), acende o saber pessoal que consulta, questiona - memórias gustativas, saboreadas, digeridas, integradas no organismo-desejo – e reconstrói-se na corporeidade, e aprende – reinventa/desconstrói-se. Pode haver uma não-coincidência entre o saber (vivência) e o conhecimento (nova informação digerida, degustada, apropriada, constituída). O que o sujeito quer/deseja aprender? Para aprender precisa haver sintonia entre os desejos daqueles que juntos aprendem/ensinam no diálogo de saberes e conhecimentos.

Segundo Fernández (2001), o sujeito aprendente constrói-se a partir da inter-relação entre o “sujeito desejante” e o “sujeito epistêmico”. Como isso acontece na práxis pedagógica? Anulam-se seus protagonistas em nome da ciência/conhecimento? Um sobrepõe-se ao outro? Quem domina? É uma questão de gênero? Os sentimentos e as emoções favorecem as aprendizagens mútuas e estão bem resolvidos no processo? Qual é o currículo oculto? E a ideologia subjacente?

Valores valoram o processo das aprendências: simplicidade, humildade, tolerância e contribuem para aceitar questionamentos acerca de conteúdos/temas propostos ao “diálogo” reconstrutivo.

À mulher, principalmente, sempre lhe foi proibido apresentar perguntas e se contrapor aos discursos paternais, carregava em si o pecado original, pela ousadia/desobediência herdadas de Eva. Aos filhos, convinha executar tarefas. Na ausência do pai, a mulher exercia o poder. À professora, vista como tia/senhorita/castra, pelo pai ou mãe, era-lhe delegado o poder de ensinar com ferramentas da cultura letrada, aquela do mundo, por vezes diferente/estranha ao lar, mas, necessária à proteção/subsistência da família. "Nosso filho será doutor e nos tirará dessa situação", frase de orgulho desde os avós dos avós.

Como nascem os homens e como nascem as mulheres neste mundo azul ou rosa? Por que os meninos apresentam mais dificuldades de aprendizagem que as meninas? Quais as qualidades exigidas e que mais se destacam no processo? A profissão docente é predominantemente feminina, principalmente, na educação infantil e nas séries iniciais.

Para Fernández (2001, p.8), a alta proporção de homens com problemas de aprendizagem é favorecida por um sistema que: “sanciona as diferenças (sexuais e de toda a ordem); exige dos ensinantes que escondam sua sexualidade e anulem sua corporeidade; coloca o corpo sexuado dentro de um avental; situa a professora em um lugar de ‘senhorita virgem e mãe’; pactua com duas supostas equivalências: por um lado, passividade-dedicação-capricho-feminilidade e por outro, atividade-agressividade-rapidez-vivacidade-relaxamento-masculinidade”.

Diante de nossa inteligência aprisionada, vamo-nos libertando do peso de heranças culturais, tão repletas de simbolismos e imaginários, mas, dissipando de forma reconstrutiva quando vamos superando alguns sintomas e inibições que inculcam e obstruem o processo criativo/reconstrutivo. Pois, para Fernández (2001, p.5-6), é possível “autorizar-se a pensar; permitir-se perguntar; deixar espaço à imaginação e ao prazer de aprender [sem pecado]; e, em conseqüência, e só em conseqüência, ao prazer de ensinar”. Assim como, para a autora, uma proposta de saúde, diante de uma sexualidade desmentida, encapsulada, enredada, indiferenciada, deve possibilitar uma práxis capaz de “reconhecer a diferença como diferença e não como carência (tem ou não tem); não omitir-se; legalizar o modo de produção de saber e de conhecer característico [do ser frágil]; fazer visível [a] produção invisível; o fazer pública [a] produção doméstica; o autorizar-se a ser ‘mulher’”.

Segundo, Damarin (apud Nascimento, 1993), na teoria da aprendizagem situada o “conhecimento é visto como co-produzido pelas pessoas e a situação; compromisso e o engajamento do indivíduo são críticos na situação”, e desta maneira ajuda a re-olhar a realidade e buscar uma convivência harmoniosa com o meio ambiente, pois, as relações interdependentes são um dos princípios básicos da educação ambiental.

Ver os opostos como unidade e não mais enquanto objetos polarizados - equidistantes, por exemplo, o ensino e a aprendizagem, com sujeitos definidos e marcados em seus papéis, entretanto, integrados e interativos. Não posso deixar de recorrer aqui a Prigogine (1996) e a sua teoria das estruturas dissipativas a destacar o princípio da "ordem através das flutuações". Pode haver troca de papéis, "os homens [e as mulheres] se educam em comunhão mediatizados pelo mundo" (Freire, 1988, p.69).

Para nos ajudar a re-olhar o pensamento que se configura, Capra (1995, p. 113) nos afirma que “os opostos são conceitos abstratos que pertencem ao reino do pensamento, como tal, são relativos”. Mais adiante, reafirma exemplificando: “as partículas são igualmente destrutíveis e indestrutíveis, onde a matéria é igualmente contínua e descontínua e a força e a matéria não passam de aspectos diferentes do mesmo fenômeno” (Capra, 1995, p.116).

E a linguagem como se ajeita? Como a escola revê suas abordagens pedagógicas? Por que os meninos saem mais cedo da escola e sem ao menos concluir o ensino fundamental? Perguntas que nos exigem respostas, pesquisas, releituras, com muita vontade de fazer bem e sempre. Dignidade de ser educadora se descontruindo com o aluno e a aluna.

Tomando como parâmetro o contexto de estudo de Fernández, entre 1986 e 1989, observamos que a maioria da população infantil que apresentava fracasso escolar estava composta por homens, 70% menores de 14 anos, para 30% de mulheres, menores de 14 anos. E daí? O que nos chama?

- Qual é a proporção dos números da tua escola, corresponde ao que estamos percebendo como fenômeno o fato do sexo feminino ter mais sucesso na escolarização do conhecimento? Para alguns homens, a mulher "fala pelos cotovelos". E a "professora"? A escola ressignifica o blá-blá-blá e deixa de ser entediante aos aprendentes? Qual a relação? Talvez nenhuma...


Referências
- CAPRA, Fritjof. O tao da física: um paralelo entre a física moderna e o misticismo oriental. 16 ed. São Paulo: Cultrix, 1995.
- FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. 2ª. reimpressão. Porto Alegre: Artmed, 2001.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1988.
- NASCIMENTO, Anna Cristina Aun de Azevedo. Objetos de aprendizagem: a distância entre a promessa e a realidade. In: PRATA, C. L.; NASCIMENTO, A. C. A. A. (Org.) Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedagógico. Brasília, DF: MEC/SEED, 2007. (p.135-45) Disponível em: http://www.oei.es/tic/livro.pdf
- PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo: Ed. UNESP, 1996.
- SPINELLI, Miguel. Filósofos pré-socráticos: primeiros mestres da filosofia e da ciência grega. 2 ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2003.

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terça-feira, 23 de março de 2010

Blog e leitura: sensibilidade à flor da pele


Leitura é cobrança? É exigência de ensino? Ou estamos mais preocupados em re-olhar as situações de leitura a que os alunos estão expostos. Ler para gostar de ler. O aluno escreve mal porque lê pouco. Outra questão que nos chama a atenção: quem cria um blog e o mantém? Quem pratica a leitura, dialoga com seus colegas, tem a sensibilidade à flor da pele.

Por que escrevo isso? Bem, hoje me deparei com um questionamento da colega Natânia do Grupo "Blogs Educativos", após ter trabalhado nos três turnos da escola. E cheguei até o seu "Brasil:
História e Ensino" e no post referente deixei um comentário colocando outras reflexões acerca de sua inquietação sobre o vocabulário dos alunos, e o desânimo pela talvez "impotência" diante do vivido, uns cinco minutos que temos de vez em quando, mas, que nos impelem a buscar alternativas. Assim nascem importantes e significativos projetos pedagógicos.

A escola é o lugar privilegiado para o ensino da leitura e escrita e esse é um compromisso de todas as áreas e não específico de professores de Letras. Ela é de História. Daí a importância de desenvolvermos projetos interdisciplinares cujo tema/problema da leitura transversaliza. E ao final, o que queremos? Conseguimos mudar o quadro? É mérito de quem? De um conjunto de educadores.

Podemos dizer que na escola aprendemos por duas vias: a aprendizagem das utilidades que nos dão meios para viver e a aprendizagem das fruições que nos dão razão para viver. É o currículo da vida!

Geralmente, alunos da EJA, querem aprender conteúdos relacionados à praticidade, às coisas da vida real. O que significa discutir, segundo eles, sobre comércio, dinheiro, compra, venda, lucro, qualidade e quantidade de mercadorias... O ensino parte daí do interesse deles.

Mas, qual é o nosso contraponto e maior desafio? É despertar o que eles ocultam, tem medo ou se inibem. A vida fê-los muitas vezes fugir da poesia, do encantamento, das fruições, da liberdade do espírito, dos processos criativos.

Podemos aliar, a partir de seus interesses, temas dos desejos e apimentar/adocicar/renascer sentimentos e emoções ocultas. A educação para a sensibilidade remexe e desperta outros sentimentos, revigora expectativas e perspectivas de vida.

"Pau que nasce torto morre torto"? Talvez não olhemos mais como fatalismo as palavras de Saint-Exupéry, e consigamos enxergar a pulsão que elas nos encaminham: "Ninguém te sacudiu pelos ombros quando ainda era tempo. Agora, a argila de que és feito já secou e endureceu e nada mais poderá despertar em ti o místico ou o poeta ou o astrônomo que talvez te habitassem".


A argila nos possibilita uma excelente terapia, o toque, o amassar, a temperatura, a mistura, a forma, as possibilidades e suas venturas. Vamos modelar nossa aprendizagem? Vamos remodelar nossos sentimentos? Vamos dar vida às leituras? Ao tom da nossa voz leitora? Quantas releituras!

É o amor pelo poema que faz com que o amado se depare com a necessidade de escrever para sua amada e aprender literatura. É o olhar das estrelas e o mistério que cobre o enigma do universo, a pretensão de descobrir o manto sagrado que nos envolve que provoca o desejo e a vontade de estudar astronomia. A ciência das ciências. A ciência de todos os tempos. A base da filosofia surge quando o homem deixa de olhar o chão que pisa e ergue a cabeça para os céus e abre um gostoso "OOOHHHHHH!!!!!!".

A leitura das estrelas nos faz olhar o chão sob nova perspectiva. Além do "Ivo viu a uva", a leitura desse chão não nos afastará de sonhar com o vôo dos pássaros, da águia que perde suas penas, bico e unhas depois de velha, e renasce bela e formosa.

É tempo de ler, revisitar leituras e alcançar novas outras. É tempo de projetos na escola que dinamizem a leitura por utilidades mas que possibilitem a leitura da fruição.

Ensinar é objeto do amor! Os blogs e as conversas entre colegas nos dão motivos para mais dizer e amar o ofício da leitura e da escrita porque nela buscamos estar com outros... E nessa corrente aprender! Vamos continuar fluindo juntos nessa virtualidade da vida. Somos virtuosos. Por que não? As estrelas continuam aí no manto sagrado. Vamos revigorar nosso chão? Revitalizar o entrelugar e descortinar o chão de estrelas?

terça-feira, 16 de março de 2010

A biologia do amor como currículo mínimo


Qual é o currículo mínimo? Cada vez que esta questão vem à tona nas discussões pedagógicas, precisamos avaliar sobre qual o tamanho dessa grandeza e a sua conexão com o processo ensino-aprendizagem.
Uma das questões a pensarmos juntos é evitarmos posturas verticais a valorarmos a pluralidade da discussão sobre conteúdos e concepção de currículo. Quem são os dirigentes e os dirigidos nas diferentes situações (entes federados, unidades escolares, sala de aula, projetos pedagógicos)?

Os alunos e as alunas devem ser protagonistas do processo educativo. Como suas vozes são ouvidas nessas importantes decisões de educadores?

A concepção desse pensar é adultocêntrica? A seriedade e a jovialidade dos discursos como se pautam e se interpenetram? Como as crianças da educação infantil ou das séries iniciais são ouvidas? Assume-se a co-responsabilidade ao saber incluir discursos de quem precisa e "sabe" ouvir os adultos e do seu jeito. Que percepções temos destes momentos? Quais são as percepções que elas têm de nós? Como se aproximam? Quem é o adulto para ela? O que o adulto aprende com a criança? De que lugar vem o discurso? Como pairam o sentimento e o sentido de infância em seus cotidianos?

Sabemos que todo bom trabalho pedagógico provém de um saber com sabor de prática e com suor da pesquisa. Todo movimento de educadores e educandos só se consubstancia quando se aproxima do "ato pedagógico". E que, por sua vez, é síntese do aprender-ensinar. E que tem tudo a ver com a "mediação pedagógica", quando sabe dar tratamento aos conteúdos e às formas de expressão decorrentes de diferentes temáticas, tornando possível a participação, a criatividade, a expressividade e a relacionalidade.

O que os alunos sabem? O que eles querem aprender? Quais são seus sonhos? O que estão fazendo para alcançar seus sonhos? Quais são suas expectativas em relação ao ensino de 2010? E as perspectivas a lhes guiar? Ignoram? Faz parte do currículo oculto? Do processo de inconsciência no meio do caminhar? Sabemos que o corpo dá limites à personalidade, baseados em Jung (1988, p. 279), além de que a integração do inconsciente só é possível se suportarmos o próprio olhar, as emoções e reolharmos as nossas percepções pelos sentimentos e vontades. Os desejos potencializam o fazer. Qual o contrapeso e suas variáveis?
Diante das realidades que entrecortam a cotidianidade de nossos alunos, quais são as nossas ferramentas pedagógicas? Crianças, jovens ou adultos. A dissipação do tempo. A reintegração da unidade. Desafios, ousadias, competências e habilidades a partir de conteúdos mínimos necessários: da leitura, da escrita e do inscrever-se no mundo.

Ao buscar entender o assunto é preciso sentir e re-olhar a realidade a partir de seus protagonistas. Que percepções temos? Assim vamos ressignificando o conteúdo mínimo estabelecido. Olha o peso dessa responsabilidade: por quem, quando e como foi estabelecido? Qual é a sua multidimensionalidade? Ideologias? Utopias? Segundo Carvalho (2004), a educação ambiental nos convida re-olhar a utopia como “um ideal de ser e viver do ser humano, orientado por valores, crenças e práticas que apontam para uma existência ecológica plena, com um novo estilo de vida, modos próprios de pensar o mundo, a si mesmo e as relações estabelecidas com os outros”.

Trago aqui o discurso do colega Sérgio Ferreira de Lima, do Grupo Blogs Educativos, que nos inquieta e nos chama ao processo reconstrutivo através da assertiva de que “nós vivemos num novo contexto informacional logo aquele enciclopedismo da Era Industrial não serve a uma Educação que prepare nossos jovens para um mundo em que a informação é abundante e acessível”. Fermenta ainda mais o desejo de uma "educação para a mudança" e uma "educação compreensiva", segundo Benevides (2000). E daí nos volta à questão das diretrizes e parâmetros curriculares nacionais, qual é o conteúdo mínimo e sobre quais competências dos estudantes precisamos pensar e articular em nosso saber fazer?

O tamanho do mínimo é flexível? Deve dar espaço a criatividade que transpareça nas unidades federadas e nas próprias unidades escolares. Assim aprendemos a olhar a burocratização verticalista e o democratismo pulverizado.

Qual é o conteúdo mínimo das séries iniciais, por exemplo?
- Para nós ensinantes-aprendentes deve ser aquele que "envolve o ato pedagógico pelo qual o acesso à leitura e à escrita dá ao educando mais um modo de ler o mundo". (Cury, 1996).

Por quê? Qual é a situação-problema que envolve as aprendizagens? Daí aparece o protagonismo docente que traz a sensibilidade de saber ver e re-olhar a realidade a cada contato com seus alunos e alunas. O grau da flexibilidade não impede a crítica, a autocrítica e a criatividade. A pedagogia de projetos vem para ajudar esse diálogo de sala de aula, quando os professores perguntam aos alunos: O QUE VOCÊS QUEREM APRENDER EM 2010?

A partir desse levantamento, da concepção da avaliação em sua função diagnóstica, que não é classificatória, mas inclusiva e, por isso mesmo voltada para uma educação mais compreensiva, que traz o enfoque da educação para o sensível, na busca de reencantar a educação frente às décadas de submissão e rebeldias.

Onde estamos e aonde queremos chegar?

Vamos re-ligar conceitos, concepções, a forma de olhar a paisagem e o ambiente? Por quê? "A maior parte das enfermidades humanas, somáticas e psíquicas, pertencem ao âmbito de interferências com o amor” (Maturana, 1993, p. 159).

O Planeta Terra pede socorro. E os continentes estão reaprendendo a PAZ, reencontrando a dignidade humana e a solidariedade como eixos da natureza de Gaia, cujo magnetismo mexe com a nossa geografia... Qual é a síntese de nossa corporeidade? A biologia do amor como a emoção que fundamenta o social e sustenta o fenômeno da aprendizagem; que, para Maturana, é a "biologia do conhecimento", ou seja, é a biologia do amar e do conhecer, das relações interdependentes desse pedaço cósmico em cada pedacinho da sala de aula ou em cada metro quadrado de escola. Cada parte contém o todo, "en tanto la emocion y el emocionar es fundamental en la organización del vivir, en el espacio que se vive, para que haya cambio cultural, tiene que haber cambio emocional" (Maturana, 1995). Somos sínteses do amor; desta maneira fecho o post com as palavras de Boff (1999):
Quando um acolhe o outro e assim se realiza a coexistência surge o amor como fenômeno biológico. Ele tende a expandir-se e a ganhar formas mais complexas. Uma destas formas é a humana. Ela é mais que simplesmente espontânea como nos demais seres vivos; é feita projeto da liberdade que acolhe conscientemente o outro e cria condições para que o amor se instaure como o mais alto valor da vida. Nessa deriva surge o amor ampliado que é a socialização. O amor é o fundamento do fenômeno social e não uma conseqüência dele.Referências:
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em direitos humanos: de que se trata? Disponível em: HTTP://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm#_ftnref1.
BOFF, Leonardo. Uma síntese da biologia do amor de Maturana, sob a ótica do cuidado. (nota 31, 1999). Disponível em: http://www2.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_igualdade_38_8_5_1_1.php
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os parâmetros curriculares nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação. São Paulo. n. 2, p. 04-17. Maio/jun./jul./ago. 1996.
FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: a análise das modalidades ensinantes com famí¬lias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
JUNG, Carl Gustav. A prática da psicoterapia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. 13a. reimp. São Paulo: Ática, 2008.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
___. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
___. La belleza del pensar, 1995. [entrevista on line]. Disponível em: http://blogs.mit.edu/CS/blogs/cmoffat/articles/1116.aspx.
MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formação humana e capacitação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MORAES, Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis: Vozes, 2003.
___. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
ROMANO, R. A crise dos paradigmas e a emergência da reflexão ética hoje. Educação e Sociedade. [on line] v. 19. n. 65. 28p. 1998 [site www//unicamp.br).


Imagem 1: http://maniadecolar.com.br/religiao/m-o-pomba-paz
Imagem 2: http://independenciasulamericana.com.br/wp-content/uploads/2008/10/pomba-da-paz-21.jpg

quinta-feira, 11 de março de 2010

Intertexto Musical: o chefe da folia ou da polícia?


Pelo Telefone (1917) ou Pela Internet (1997), intertextos musicais a retratar contextos (não tão) diferentes de um mesmo século. Um abre e outro fecha. É um tema interessante a ser desenvolvido por alunos e seus professores acerca de letramentos múltiplos e gêneros discursivos. Tecnologias e educação.

- Em que tempo estamos? Que lugar é este? De que lado estamos? Que contexto é este e “daqueloutro”?

Alunos do Ensino Médio podem ser protagonistas entre (ou mesmo antes de) textos musicais e pedagógicos. Seus professores reunidos pensaram na proposta para avaliá-los ao abrir do ano letivo com a música de Gilberto Gil, "Pela Internet".

Qual é o problema? Pausa aos questionamentos reconstrutivos. Um projeto deve ter um problema percebido pelos educadores e mediante "determinados" parâmetros.

Quem sabe a questão seja: a necessidade de ler mais, de leiturização ou letramento, ver mais além, a falta de apetite, a gramática intuitiva, a gramática normativa, a gramática descritiva... A leitura é a base do conhecimento. E a releitura como será vista? Que saberes trazem os alunos? O que devem saber?

Qual é o gênero musical que faz parte do cotidiano deles? Por que devemos nos interessar? O nosso é o melhor? Por quê? Nada de “brega” ou “tecnobrega” ou “axé-music”, "axé bahia", "funk carioca", "hip hop nacional", "hip hop internacional", "rap" ou... (?) Letras bem tecidas ou ritmos musicais? Sensibilidades musicais contemporâneas. Diferentes. Vamos entrar no ritmo deles?

Sobre o que mais lhes interessa. A Internet? O celular? Os bate-papos na web? As tecnologias fascinam?

- Mas, qual é a situação-problema? Lá vem eu com esta pergunta "chata"(?!). Por que devemos saber?

- Para pensar mais um pouco. Qual o tema? Leituras – Tecnologias – Contextos - Afetividades. Por quê?

- Problema traz o tema que traz os objetivos, novas pesquisas, as didáticas, as formas de acompanhar o desempenho, de conhecer os saberes, de articular conhecimentos, de reescrever, de negar, de promover, de significar e ressignificar, de buscar, de interagir... Professor pesquisador de sua própria prática.

Assim fui lendo a proposta de professores dos códigos de linguagens... Falta entender a situação-problema e os objetivos dessa etapa inicial da avaliação continuada. Uma avaliação na função "diagnóstica", não pontual e classificatória, mas dinâmica e inclusiva, em que também nos percebemos nela, no processo das aprendências. Sobretudo, porque sabemos que uma avaliação precisa contemplar os processos cognitivos dos sujeitos (como demonstram seus raciocínios e quais as nossas percepções - competências e habilidades para ver) em processos de aprendizagem e não somente centrados no que se manifesta em um dado momento.

- O que sabem e o que pensam que sabem? Inclui processos metacognitivos que indicam aspectos importantes de serem observados e reencaminhados.

O que levanto como reflexão e que sugestão contribuo para repensarmos.

“Pela Internet”, pensei sobre a sua intertextualidade, faz frente a... e tal qual o quê? Signos. Desejos. Memórias. Associação. Entrelugares. Fronteiras. Intersecção. Semiótica. Qual o link a vincular? Ouvi Gil mais um pouco, reli a letra, outra vez surpreendi-me com o “sambinha”, lembrei-me de Herivelto Martins e a Praça Onze, talvez estimulada pela mídia televisiva que nos fez reviver recentemente através de uma minissérie de época, e cheguei até ao “Pelo Telefone”, cantado por Martinho da Vila, daí pesquisei, deparei-me com o contexto de 1917 (Donga e Mauro de Almeida) e o paradoxo com 1997, mas, o que há em comum? A novidade tecnológica do começo de um século e ao final do mesmo, as (re)mexidas de cabeças, as críticas, os medos, as ousadias, os desejos, a dança, o jogo, a alegria, a subversão, a submissão, a grita, a valsa brasileira etc.

Pela Internet – Pelo Telefone.
Gil e Donga. 1917 e 1997.
O que mais?

E daí, o que iremos propor aos alunos?

Enquanto isso, vamos assistir aos vídeos. Topam? Deixemos as idéias para o daqui a pouco. Vamos curtir.


Acessem aos vídeos abaixo, e depois me contem, se quiserem, acerca das idéias que brotaram.

Vídeo 1: "Pela Internet", com Gilberto Gil




Vídeo 2: "Pelo Telefone", com Chico Buarque, Donga, Pixinguinha e Hebe Camargo (gravação em 1966)




Intertextos:

"O chefe da folia pelo telefone manda me avisar que com alegria não se questione para se brincar". (Donga e Mauro de Almeida)

"O chefe da polícia carioca avisa pelo celular que lá na Praça Onze tem um videopôquer para se jogar". (Gil)

"O chefe da polícia pelo telefone/ manda me avisar/ que na Carioca tem uma roleta/ para se jogar". (Donga e Mauro de Almeida)
Para falarmos dos neologismos de Gil e sua típica musicalidade na letra que bem encanta e nos convida a "dança"(!), podemos confrontar "infomaré" com outra música dele, e que também traz tecnologia como tema, a "parabolicamará". Que tal?
- E daí? Vamos reencantar a educação?

Imagem 1: http://unicaeminha.blogspot.com/
Imagem 2: http://img240.imageshack.us/img240/2574/pelotelefonr455k2coob2.jpg

quarta-feira, 10 de março de 2010

Pedagogia do Encantamento: serenidades e sinergias como antídotos necessários para viver


Olho para a escola e me preocupo com a realidade que nossos olhos são capazes de ver. Onde está o aprender com alegria e prazer? Nas décadas de 70 a 90 falamos muito acerca das necessárias criticidade e criatividade para transformar o que achávamos importante. Mesmo que nos silêncios e nas caladas das noites. E hoje, onde queremos chegar? Segundo Paulo Freire (1996, p. 160), “a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade (...) e ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”, as crianças que ainda estudam imobilizadas nas salas de aula ou trabalham clamam pelo sentimento e sentido de infância, poesia e abraços, protagonismos e autorias. Mais que comida. Comer sim, com sabor e saber. Bom apetite!

Pensar o currículo da escola para e com os estudantes, as crianças da comunidade, os filhos, os sobrinhos, os netos e os vizinhos, o que significa? Como se pratica através de projetos pedagógicos próprios construídos a partir deles e com eles e não para eles?
Reunir e tricotar com diferentes movimentos, tamanhos e fios de diferentes novelos, cores, espessuras, texturas, técnicas e artes. Fios ou lãs? Depende do tempo e do espaço local, do objetivo, do processo e produto final, do desejo, do modelito e nas circunstâncias previstas ou não.

Nicolescu (1999), nos fala de uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes. Estamos a repensar acerca da necessidade de se ter clareza e compreender o que não está evidente, de re-olhar o óbvio, conceber o currículo na escola, desconfiar do lugar que falamos, ressignificar a caminhada ou trajetória definida, e se perceber humilde ao reencontrar a palavra de que não sabemos o que sabemos, do que significa o “só sei que nada sei”...

Como tirar os meninos da violência e das drogas que circundam a racionalidade alucinógena? Por que os meninos querem fugir da realidade e não enfrentá-la? Por falta da afetividade, da amorosidade, do abraço, do olhar cuidadoso... É uma boa hipótese!
Pensamos em jogos e lúdicos, conteúdos e ciências, moral e ética, atualidades e historicidades, representações e interpretações, realidades e sistemas semióticos ou computacionais, projetos e desejos, sonhos e esperanças, enfim, cuidamos da coexistência do corpóreo e da intelecção nas abordagens pedagógicas. Paradoxos importantes para ampliarmos o olhar.

Droga e sexo, amor e afetividade, emoções, sentimentos e racionalidades. Se ao invés de reiterar a violência falarmos do amor e suas relações, mencionarmos a respeito do meditativo, contemplativo, mas, também nos preocupamos com a expressão, a comunicação, a troca sensível e ética? Quais as implicações da ausência do cuidado com a sensibilidade (emoções, sentimentos, intuição, simpatia, corporeidade, imaginação/imaginário, poético, razão compreensiva) nas práticas educativas?

É preciso falar da fruição da sensibilidade no processo do educar que sabe interligar o apolíneo e o dionisíaco, a lucidez e a ludicidade, os pensares e os sentires... Como potencializar a emergência dos sonhos que nos inspiram a viver e a amar? Educar supõe busca de sabedoria na afirmação e na re/criação de sentidos que colorem/cromatizam e dão vida ao nosso existir.

Vamos repensar o dito e o não-dito, paradoxo inquietante, diante da leitura dos números abaixo, referente às matrículas efetuadas na EJA em 2010, resultados obtidos na própria escola:

EJA Gênero Idade 2009 2008 2007 2006 2005
2ª. et. Aluno 15 Retido Retido Retido Retido Progredido
3ª. et. Aluna 16 Retida Retida Retida Progredida Retida
3ª. et. Aluna 16 Transferida Retida Retida Retida Progredida
3ª. et. Aluna 53 Retida Retida Retida Retida Progredida
3ª. et. Aluno 20 Retido Retido Retido Retido Retido
3ª. et. Aluno 20 ---- ---- Abandono Retido ----
4ª. et. Aluna 27 Retida Retida Retida Progredida Retida
4ª. et. Aluna 58 Desistente Retida Retida Retida Progredida
4ª. et. Aluno 19 Retido Retido Retido Retido Progredido
4ª. et. Aluno 19 ---- Abandono Retido Retido Retido

Por que os meninos e as meninas entram e saem da escola (2005-2009), fracassam três, quatro ou cinco anos seguidos e depois retornam em 2010? O que eles mais desejam da escola? O que eles vem fazendo para alcançar os seus sonhos? São algumas das perguntas a esses meninos que denomino como “grupo de risco”. Outras questões decorrem e se desdobram a partir das falas de desejos e sonhos, realidades e retornos, porvires e sucederes.

Há um caminho a percorrer, um risco que exige fôlego para pensar a partir de seus depoimentos/sentimentos e necessidades de novas vivências pedagógicas. Assim desejamos re-olhar a realidade propondo-nos a trilhar com eles para somente nos desafiar a pensar sobre práticas pedagógicas mais significativas. Eles buscam transformar a realidade e não fugir dela. Por isso a droga e a marginalidade vão perdendo espaço para os sonhos e as esperanças! A educação e os educadores ganham espaço na comunidade a favor da Vida. Chega de drogas e violência! Viva o AMOR! Um brinde à saúde e à Paz que merecemos.


(...)
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si carrega o dom de ser capaz
De ser feliz
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar,
É preciso paz pra poder sorrir,
É preciso a chuva para florir

(Almir Sater, Tocando em Frente)


Post-Scriptum: Que maravilha as coincidências dessa vida blogueira, passeando pelos Blogs dos amigos encontrei o link para esta postagem lá na Blogosfera Marli, vale a pena chegar lá de mansinho, ouvir Lenine e navegar nas palavras da postagem da professora, que está vibrando com a oportunidade de novamente trabalhar com crianças da educação infantil, essa turminha ela chama carinhosamente de "Meu Jardim", por ser um lugar de muitas aprendências, pois, lá a gente também "canta, dança, conta histórias, faz de conta, imagina monstros e fadas, chora e ri com a mesma intensidade e verdade". Divinamente humana! Vamos embarcar nesse trem e conhecer as colinas do lugar onde mora Fiorentin? Uma bela e típica cidade gaúcha!
Referências

ANDRADE, Carlos Drumonnd de. Corpo. Rio de Janeiro: Record, 1987.
ASSMANN, Hugo. Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba, SP: Unimep, 1993.
BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA, Joaquim Gonçalves. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos, SP: EDUFSCAR, 1998.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A canção das sete cores: educando para a paz. São Paulo: Contexto, 2005.
BYINGTON, Carlos Amadeu B. Pedagogia simbólica: a construção amorosa do conhecimento do ser. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GUSDORF, Georges. Professores para quê? para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
LELOUP, Jean-Yves. O corpo e seus símbolos: uma antropologia essencial. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
MAFFESOLI, Michel. Elogio da razão sensível. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
SANTAELLA, Lúcia. Corpo e comunicação: sintoma da cultura. São Paulo: Paulus, 2004.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes: reflexões sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

Imagem 1: www.crb.g12.br/.../Bicho_da_Seda/introducao.htm
Imagem 2: http://tevescopio.blogger.com.br/2009_04_01_archive.html (modificada)