As fases icônica e pré-silábica das crianças de educação infantil

A professora apresentou duas palavras escritas: boi e passarinho, em duas cartelas de mesmo tamanho a seus alunos do Jardim I, ou seja, para crianças de 4,6 a 5 anos. Antes perguntou se elas conheciam um e o outro animal. E de alguma forma já tinham visto o boi e o passarinho.

PRIMEIRA CARTELA

SEGUNDA CARTELA

A maioria dos alunos disse que na segunda cartela estava a palavra boi e a primeira era a do passarinho, tomando como referência os atributos físicos dos animais que relacionavam ao tamanho das palavras.

Somente uma menina disse que na segunda cartela estava escrito o PASSARINHO. Mas, como eu havia alertado às professoras de nossa escola antes de fazer essa experimentação, em outras situações, de que ao obter uma resposta aparentemente satisfatória de uma criança procurassem sempre investigar o pensamento que norteia as aparentes respostas certas ou as supostas erradas. A professora perguntou por que a menina achava que ali estava escrito “passarinho”, diferente de seus coleguinhas. E ela disse que na palavra estavam os dois animais: PASSAR era o passarinho, e INHO era o boi que estava mais atrás. Imaginou o passarinho na costa do boi, que não queria ficar sozinho e ter o amigo por perto. Ela leu a primeira cartela de forma aparentemente correta, mas, disse que nesta o boi estava sozinho porque ele foi comer.

As crianças em idade pré-escolar “explicam” o nome dos objetos pelos seus atributos, quando há uma profunda confusão entre palavra e coisa. O realismo nominal é uma característica do pensamento infantil em função do qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada (Piaget, 1975). O sujeito tende a conceber a palavra como parte integrante do objeto, atribuindo ao signo características do objeto ao qual se refere. Piaget conceituou dois tipos de realismo nominal: o ontológico e o lógico.

O “ontológico” consiste na confusão da existência, origem e localização das palavras com os objetos a que elas se referem. Com crianças de 5 a 6 anos, Piaget (1975) percebeu que elas acreditavam que os nomes emanavam das coisas e que se localizavam, de forma invisível, no próprio objeto.

O “lógico” caracteriza-se pela atribuição de um valor lógico intrínseco à palavra. Para avaliar, Piaget (1975) pergunta: "Poderíamos chamar o 'sol' de 'lua' e a 'lua' de 'sol'?". As crianças afirmavam não ser possível chamar o 'sol' de 'lua' porque o sol é grande e brilhante e não poderia diminuir para ficar do tamanho da lua. Piaget (1975) concluiu que nessa fase, as crianças conferem ao nome características do objeto de tal forma que, para elas, se o nome muda, alteram-se também as particularidades do objeto.

No realismo nominal lógico, com base apenas na memória, a criança é capaz de aprender os nomes das letras, as letras iniciais de muitas palavras, a emitir sons associados a certas letras ou mesmo a reconhecer muitas palavras ou sílabas.

Carraher e Rego (1981) marcam estudos sobre realismo nominal. A aprendizagem da leitura e escrita mostrava-se mais efetiva em crianças que já haviam superado o realismo nominal lógico. Há correlação positiva entre realismo nominal, leitura, escrita, consciência metalinguística e consciência fonológica.

O teste sobre realismo nominal avalia o desempenho da linguagem e da comunicação da criança; sua capacidade de compreender a relação entre palavra escrita e a falada, base da linguagem escrita; observa a consciência da palavra enquanto sequência de sons, a habilidade que distingue o significante (palavra) do objeto que representa (significado), ou seja, envolve a consciência da independência das características da palavra em relação às características da coisa representada.

Sabemos que o leitor do sistema de escrita alfabético precisa ser capaz de lidar com as características sonoras da palavra, de focalizar o significante e distingui-lo de seu referente, o que pode ser até muito divertido.

As crianças do Jardim I, investigadas pela professora, encontram-se no nível icônico ou no nível pré-silábico, tomando como referência os primeiros níveis de conceitualização da escrita. De acordo com pesquisas de Emilia Ferreiro (1974; 1999), as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento: o sistema de escrita.

A fase icônica antecede o processo de alfabetização e tem início quando a criança faz rabiscos circulares (movimentos celulares) e logo tenta imitar a escrita adulta, sem estabelecer ainda nenhuma relação funcional com a escrita. Esta etapa é conhecida como garatuja, ou fase de scribouilles, indicando transição a caminho da fase pré-silábica, sem saber diferenciar o desenho da escrita.

Na fase pré-silábica há dois estágios: no primeiro, a criança consegue diferenciar desenho de escrita, mas, representa a escrita do modo que visualiza. Para ela coisas grandes se escrevem com muitas letras e as pequenas com poucas letras (realismo nominal). A leitura é global quando pedimos para que leia acompanhando com o dedo, ela faz leitura horizontal sem separar sílabas e palavras.

No segundo estágio, conhecido como diferenciação qualitativa inter-relacional, a criança compreende que coisas diferentes devem ser escritas com nomes diferentes. Mistura letras, introduz outras, retira algumas, inventa outras... E para ela, uma palavra não pode ser escrita ou lida com duas letras. Uma palavra deve ter, no mínimo, três ou quatro letras (hipótese quantitativa).

O que ela sabe fazer ou perceber na fase pré-silábica:

- a escrita é uma forma de representação;

- usa letras ou pseudoletras, garatujas, números;

- não compreende que a escrita é a representação da fala;

- organiza as letras em quantidade (mínimo e máximo de letras para ler);

- vai direto para o significado, sem perceber a sonora;

- varia letras – AMTIOKT (borboleta);

- relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (realismo nominal).

A criança traz conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita, decorrentes de informações recebidas do mundo letrado ou identificados no repertório da família. O trabalho de alfabetização inicia-se com um diagnóstico destes conhecimentos, dando corpo à didática da professora. Conhecer o contexto cultural das crianças, assim como os modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela sociedade, facilitam propor atividades e tarefas realmente significativas para os alunos.

Algumas sugestões para a fase pré-silábica:

Representar as vogais com o corpo....

- iniciar pelos nomes dos alunos escritos em crachás, listados no quadro ou em cartazes;

- identificar o próprio nome e depois o de cada colega. Inclusive, fazê-la perceber que nomes maiores podem ser de crianças menores e vice-versa;

- classificar os nomes pelo som inicial ou por outros critérios;

- organizar os nomes em ordem alfabética, ou em “galerias” ilustradas com retratos ou desenhos;

- criar jogos com os nomes (“lá vai a barquinha”, dominó, memória, boliche, bingo);

- fazer contagem das letras e confronto dos nomes;

- confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).

- fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos alunos: embalagens de produtos usados em casa, panfletos, bulas, cupom fiscal, receitas, listas de compras, outdoors, recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas etc.), nomes de ruas e bairros vizinhos etc.

O tempo para avançar de um nível a outro varia. A evolução pode ser facilitada pela mediação da professora, sempre atenta às necessidades percebidas na performance de cada aluno, organizando atividades e colocando, oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da metodologia contrastiva permite que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão.

Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, a leitura flui melhor. Por meio da leitura, o aluno adquire autonomia e competência escritora. Pouco a pouco, o gosto, o interesse pela leitura, a habilidade de inferir e fazer releituras, o leitor crítico surge.

Piaget (2000) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem. A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1988) também alertam sobre a importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as funções superiores se originam. O melhor deste movimento das aprendizagens das professoras de educação infantil, de nossa escola, caracteriza-se pela vontade de cada uma, a interação entre colegas, a ressignificação do processo de ensino-aprendizagem e o desempenho das crianças colaboradoras que partilhamos durante a formação continuada das professoras e coordenação.

REFERÊNCIAS

CARRAHER Terezinha Nunes; REGO Lucia Lins Browne. O realismo nominal como obstáculo na aprendizagem da leitura. Caderno de Pesquisa, 39, p. 3-10, 1981.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1997.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

PIAGET, Jean. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro, RJ: Record, 1975.

____. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.