terça-feira, 27 de abril de 2010

O clic do sapo leitor: viagens literárias, deleites e coisas e tal


Encontrei um espaço para o sapo leitor em minha casa... Era uma personagem que habitava a modesta biblioteca. Presente de há um tempo atrás. Gostei do pleonasmo (sic). Vício mantido. E continua entre os livros e as idéias.

Com ele ali ajeitado entre as plantas, e bem em cima da sacada de meu quarto, pude viajar em seu folhear...

Cheguei até Quintana, passando por Bandeira, Belinky e Caparelli. Imaginei tantos outros sapos revisitados, reinventados, incorporados, desenhados, assustados, felizes, surpresos...

Quantos risos e quantas alegrias.

O livro “Sapo Amarelo” de Quintana, em pequenos fragmentos, traz recordações de infância. Em cada frase uma agradável surpresa. E nada passa despercebido - uma paisagem depois da chuva, um amanhecer, o vento, a noite, os fantasmas, o sonho, o amigo, uma rãzinha verde, e o tal sapo amarelo... Você já leu?

E Tatiana Belinky, tão inusitada, tão musical, tão cheia de brincadeiras nos declama e encanta, pois,

“O sapo levou toda a prole
Para comer rocambole
É mole?”

Sérgio Caparelli, com seus sapos inventores, nos faz descobrir sonoridades, rimas, cadências.

“Eu sou o Sapo Inácio,
inventor do saponáceo.
Sou a Sapa Tuca,
inventei a sapituca.

Eu, a Sapa Tília,
descobri a sapatilha.

Apresento-me: sapo Antão,
criador do sapatão.

- E o sapo que aí está?
- Não sou sapo, sou sabiá,
Cê sabia ou não sabiá?

E Manuel Bandeira (1918) nos diverte ainda mais...

OS SAPOS
Enfunando os papos,
Saem da penumbra,
Aos pulos, os sapos.
A luz os deslumbra.

Em ronco que aterra,
Berra o sapo-boi:
-"Meu pai foi à guerra!"
- "Não foi!"
- "Foi!"
- "Não foi".

O sapo-tanoeiro,
Parnasiano aguado,
Diz: - "Meu cancioneiro
É bem martelado.
Vede como primo
Em comer os hiatos!
Que arte! E nunca rimo
Os termos cognatos.

O meu verso é bom
Frumento sem joio.
Faço rimas com
Consoantes de apoio.

Vai por cinqüenta anos
Que lhes dei a norma:
Reduzi sem danos
A formas a forma.

Clame a saparia
Em críticas céticas:
Não há mais poesia,
Mas há artes poéticas…"

Urra o sapo-boi:
- "Meu pai foi rei"
- "Foi!"
- "Não foi!"
- "Foi!"
- "Não foi!".

Brada em um assomo
O sapo-tanoeiro:
- "A grande arte é como
Lavor de joalheiro.


Ou bem de estatuário.
Tudo quanto é belo
Tudo quanto é vário,
Canta no martelo".

Outros, sapos-pipas
(Um mal em si cabe),
Falam pelas tripas:
- "Sei!"
- "Não sabe!"
- "Sabe!".

Longe dessa grita,
Lá onde mais densa
A noite infinita
Verte a sombra imensa;

Lá, fugido ao mundo,
Sem glória, sem fé,
No perau profundo
E solitário, é

Que soluças tu,
Transido de frio,
Sapo-cururu
Da beira do rio…


Estamos aqui nesta parte de Belém, entre asfaltos e prédios, a ouvir os sapos da memória através desse sapo da varanda, de livros, contos, poesias, plantas, ondas, águas e sonhos.

Ih! Vamos parar a conversa, pois, fui interrompida por um pernilongo ou, como se diz por aqui, neste pedaço paraoara, por um carapanã.

:-)

domingo, 25 de abril de 2010

A boa aula e a boa aprendizagem: maiêutica e sincronicidade entre aprendentes


No papo com professor, técnico em meio ambiente, ou seja, bacharel sem licenciatura, acerca de parcerias necessárias entre projetos pedagógicos e do que seja interface, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na práxis cotidiana, começamos por definir as questões de como se enxergam e se inscrevem as relações entre aprendentes e ensinantes ou ensinantes-aprendentes e aprendentes-ensinantes, termos muito pensados na psicopedagogia, para estreitar cada vez mais a relação entre professor e aluno e um se perceber no papel do outro.

Valorizar a “outridade” é a importante característica de todos por que vivemos em sociedade, como diz Wallon. As pessoas se sentem felizes quando alguém lhes dá a devida atenção. Até que ponto existe sincronicidade no processo das aprendizagens? A questão advinda da sala de aula, ou diferentes ambientes pedagógicos, passa a ser: até que ponto a boa aula do professor se constitui como boa aprendizagem no aluno? O aluno aprendeu bem o que o professor ensinou e planejou como aula? Como aconteceu o espaço do aluno nela? Qual foi o aluno que não aprendeu? Que conflitos passava? Que conversas buscaram a inclusão do não-aprender? Qual foi o perfil do aluno e turma pensado pelo professor? Quantas diferenças existem na “ecologia da sala de aula” e nas ecologias de cada turma? São iguais? E em quê?

Quem é o aluno com conceito excelente, com conceito bom, com conceito regular e com conceito insuficiente? Como essas faixas interagem entre si? Como os alunos se situam no conceito insuficiente e como estão incluídos nos planos de aula? Qual é o princípio de inclusão que norteia a práxis? Preocupa-se somente com o repasse de conteúdos? As estratégias se adequam aos alunos ou os alunos devem se adaptar e reconhecer o esforço do professor em dar a sua aula?

Se com Lacan nos constituímos sujeitos, em Wallon nos construímos como pessoas. Somos o outro, ou esse imaginário que nos constitui, e no espelho a observar o próprio semblante ou em busca de sua sombra - análise e autocrítica. O outro em seu corpo e sombra, nós em nosso corpo e sombra, espelhos de si, ensimesmados. No espelho, o corpo, o auto-cuidado, a auto-imagem, a auto-estima, e em decorrência, a autonomia, a autoria, a co-autoria. Onde está a sombra? O nosso desejo é o desejo do outro? Até que ponto o nosso desejo é nosso? Quais condicionantes se misturam em nós? E o processo formativo - reconstrutivo?

A construção da linguagem e de nossa autoria pela linguagem vem da tentativa do querer dizer ao Outro, nosso interlocutor, de imaginar, reinventar e reconstruir-se na e pela linguagem. Clareza e objetividade para uma boa comunicação. Ouvir o outro. Falar ao outro. Entendimento e compreensão. Desejos e interesses. Aberturas. Incompletude. Imperfeição. Erros. Valorização e respeito às diferenças. Inclusão. Busca pela harmonia. Utopias necessárias ao significado da educação ambiental. Relações recíprocas e interdependentes. Humildade. Simplicidade. Virtudes orientais. Ocidente e oriente cerebral. Ondas cerebrais. Conexões importantes.

Das atenções nasce o princípio da alteridade, da outridade. Isto vem do berço, do colo, do útero materno. É a maiêutica socrática! O papel da mediação pedagógica. Saber ouvir o aluno é dar espaço às vozes deles. Como transcrevemos suas vozes, percebemos suas releituras e que tratamento damos a elas no processo de retextualização, de reconstrução do texto?

O sujeito se estrutura nas falas e a palavra sustenta seus sentidos. Os alunos e nós, como seus mediadores, nos desenvolvemos com o olhar walloniano e a escuta lacaniana, aprendendo a dialogar com as estruturas dessa criança ou adolescente e em intenso movimento, em sua inquietude, introspecção, barulhice, brincadeira, afrontas, em seus questionamentos, sonhos, esquisitices, gramáticas e cálculos próprios, com os hormônios à flor da pele e envolto às influências externas, sentimentos, sensações, intuições e psicologias próprias.

Com Lacan aprendi que, ao nos constituirmos sujeitos, provocamos um momento de ruptura nesse estado de admiração do “Mestre”, o que existe dentro de nós de forma paradigmática, assim, buscamos nos diferenciar no sentido afetivo-cognitivo, sempre orientados internamente pela evolução da consciência de si e do Outro (em nós). Impasse internalizado que nos torna pessoas completas por estarmos permeados de construção e conflitos de ordem emocional, afetiva, cognitiva e motora. A motora que nos exige atitude e busca de conciliar opostos em nós mesmos. O corpo em movimento que integra o emocional, o afetivo, o cognitivo.

Como esse conhecimento ajuda o professor e a professora em sua mediação pedagógica? Quando se dispõe a construir sua escuta sensível e por processos de andaimagem relacionar o conhecimento aos seus saberes e dar vozes às suas relações e leituras de mundo com a incorporação do novo, do diferente, do estranho em suas falas e escritas. A turma no movimento da identidade e do saber questionando e rescontruindo o conhecimento. Termos técnicos e abstrações cognitivas ganham diferentes interpretações nas boas maiêuticas possibilitadas mediante à pedagogia de projetos e inclusiva.

O estranhamento entre áreas distintas e conhecimentos específicos é a transposição dessa relação ensino-aprendizagem, ter escuta sensível e estabelecer o que há em comum entre conjuntos diferentes, é a aplicação da intersecção, preservam-se identidades tão importantes no conjunto e na interface aproximam-se pensamentos semelhantes. O conjunto das ações atende às expectativas do aluno – da comunidade. São mais que a soma das partes. Menores ou igual? Juntos aprendem muito mais do que sozinhos.

Porém, no coletivo preservam suas especificidades, pois elas contribuem para o conjunto das realizações. Sem elas não há participação. Cada ciência faz a sua diferença e todos precisam dela. Cada pessoa é importante. Por isso a força da inclusão. Nenhum aluno fora da escola. Qual é a situação-problema?

No caso da conversa com o professor falávamos de áreas profundamente degradadas, que são muito mais fáceis de exemplificar, algo comum, e levar os alunos a conhecer, a se indignar, a protestar, a chorar, a clamar, a modificar o óbvio... Mas, onde se encontram áreas recuperadas, revitalizadas na ou pela comunidade ou circunvizinhanças?

Áreas degradadas. Alunos que não aprendem. Quem protesta: o que fez ou faz? Quantos alunos aprenderam e saíram das suas dificuldades de leitura, escrita e conquistaram autonomia em nome dos resgastes das autoestimas, autovalorização, autocuidado, autorias, socialização e co-aprendizagens?

Como tem sido o processo de inclusão dos alunos que não-aprendem? Como as linguagens se aproximam e se desenvolvem nas pequenas-grandes coisas, nos pequenos-grandes gestos? Nas turmas como educadores percebemos que “não são os grandes planos que dão certo; são os pequenos detalhes” (Kanitz, 2009).

Após a recuperação da área o que se quer mostrar? O poder ou a humildade? A união ou a luta? Desigualdades ou compreensão históricas? Dialéticas e dialogicidades de quem se dispõe, como educador, a saber entrelaçar pessoas e sujeitos diferentes e, no fundo nada canônicos, pois, há a busca pela harmonia guiados pelo princípio das relações de interdependência.

O que vem a ser a transdisciplinaridade? Uma questão de valores, de temperança, de disciplina, de autocrítica, de aproximação, de renúncias, de conquistas, de humanidade e humanismo, de ética social, de paz, de amor, do sagrado. De qualidade de vida e sustentabilidade.

Sócrates fazia novas perguntas ao invés de tentar respondê-las. Na família já se responde perguntas mesmo antes da criança formulá-la, como se não soubesse perguntar. Precisamos parar de responder às perguntas das crianças. Entender a maiêutica. Quem faz pergunta sabe 50% da resposta. Que saberes tem aquele que as formulou. Por que o sol não cai? Isso ao meio-dia e em meio aos afazeres da mãe. O menino de 4 anos deixa a bola no meio do quintal e sai esbaforido em busca de sua resposta. De onde ele veio e o que quer? O adulto se embaraça e para se ver livre, no momento, responde e se esquece da pergunta ou de pensar sobre o que a criança sabe. A criança espera. Tira suas conclusões. Sem muita conversa espichada. Como podemos fazer para que encontre as respostas? Só Freud explica (!?).

Trago aqui nesta conversa reflexiva um recorte de Kehl (2006, p.19), que nos fala sobre os índios sul-americanos ranqueles, que foram dizimados no final do século XIX, cuja sabedoria nos sinaliza raízes mediadoras, quando "os pais narrativos servem-se de seu poder de dizer coisas significativas a seus filhos, dia após dia, até perceber que eles estão deixando de lhes dar ouvidos. É hora de deixá-los falar por si mesmos. O amor entre eles continua - mas seu poder acabou". E nós sabemos quando parar ou começar a ouvir as vozes dos alunos e de suas narrativas?

Faço a ponte com Gaarder, através de seu livro “Ei! Tem alguém aí?”, para pensarmos sobre o valor das perguntas. Se falamos, narramos e passamos informações importantes acerca de conteúdos escolares também aprendemos a ouvir e a compreender as perguntas, e entender o processo cognitivo, as conexões vibratórias...

Lá de onde eu venho”, explicou ele, “nós sempre fazemos uma reverência quando alguém faz uma pergunta fascinante”. […] Daí, numa voz bem alta e clara, ele disse algo que eu haveria de lembrar pelo resto da vida: “Uma resposta nunca merece uma reverência. Mesmo que seja inteligente e correta, nem assim você deve se curvar para ela”. [...] “Quando você se inclina, você dá passagem”, continuou Mika. “E a gente nunca deve dar passagem para uma resposta”. [...] “A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente” (Gaarder, 1997, p.27-8).



Referências
BASTOS, Alice Beatriz B. Izique. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do sujeito em Lacan. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
GAARDER, Jostein. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
KANITZ, Stephen. O Brasil que dá certo: o livro. Disponível em: http://brasil.melhores.com.br/o-brasil-que-d-certo.html.
KEHL, Maria Rita. A criança e seus narradores. In: CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mario. Fadas no Divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006. (Prefácio, p. 15-9).
LAJONQUIÈRE, Leandro de. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.


Imagem 1: arquivo microsoft media galery

domingo, 18 de abril de 2010

Rápido como um gafanhoto: a literatura infantil na diagnose de alunos do 9º ano

Problema (queixas freqüentes dos professores): indisciplina, desatenção, desinteresse pelas atividades escolares.

Situação-problema: a habitual fase da adolescência é acompanhada de vários questionamentos, provenientes da multiplicidade de leituras e movimentos que o sujeito vem e vai estabelecendo em suas relações com as pessoas que o circundam, o meio onde vive e o mundo inteiro a partir de seu primeiro e importante núcleo. A escola faz parte das primeiras instâncias dessas relações. Ao final de uma fase de estudos, em muitos bate uma insegurança pelo advir, noutros a saudade dos primeiros passos do percurso, depende do vivido e sentido. Traz também a responsabilidade que lhes significa e àqueles que depositam no sujeito toda a mudança positiva que o currículo escolar possa representar. Afinal, é a função da escola aos pais e seus responsáveis e seus significados, sonhos, sentidos e suas direções. Junto a tudo isto mexe com a própria perspectiva do sujeito, todo o seu interior é remexido pelas expectativas de vida e suas promessas. Como cada adolescente se sente? O que é a indisciplina? Por outro lado, o que seus professores esperam e lhes cobram? Qual é a responsabilidade da escola? A escolha do ensino médio começa a perturbar e a tirar o sono de alguns, antes mesmo da finalização dessa etapa básica. Desistir e se contentar com a conclusão do ensino fundamental?

A sociedade empurra todos para a continuidade dos estudos, como também, pressiona a criança a ir para a escola e aprender a ler e a escrever. Determina o que todos devem aprender na educação infantil. Tudo gira. O mundo é grafocêntrico. A cultura escrita e as novas alfabetizações estão mexendo com a rotina e valorizando os aspectos multimodais da linguagem humana. Cada fase da pessoa tem algo determinado, são exigências históricas e que o próprio sujeito se exige por fazer parte desse meio, assim historicamente se aprendeu a viver os condicionantes socioculturais e políticos das relações humanas. São os paradigmas educacionais que nos guiam. Como nos tornamos sujeitos críticos? Como nos adaptamos ao meio? Como o equilíbrio ocorre? É uma fase tranquila?

O adolescente se questiona e questiona a todos. Tal momento requer compreensão, pois, é quando eles estabelecem cumplicidade com aqueles que estão vivenciando os mesmos sentimentos a partir de seus olhares e relacionamentos.

Desafios aos educadores: como estabelecer a ponte entre o conhecimento e o vivido-percebido pelos estudantes, sobretudo, buscando exercer controle intencional, significativo e estruturado para elicitar neles um comportamento mais responsável? É preciso criar espaços nos ambientes pedagógicos a fim de ouvi-los e estimulá-los afetiva e cognitivamente. Há muitas angústias e desânimos nessas leituras de mundo que fazem. Muitas vezes não se sentem capazes de assumir as tamanhas responsabilidades que ensimesmados - ou outros - cobram. Medo de enfrentar e errar faz burlar o processo e se esconder nas reações contrárias aos desejos e pretensões. Contra os determinantes sociais e condicionantes culturais. Imaturidade protetora(?).

Como a escola vem pensando estratégias de aproximação (dos alunos), para reavaliar, com eles, os processos de estima de si mesmo, da autopiedade e das transgressões que cometem e se acometem. O que é a indisciplina - faces, interfaces e implicações? Que recados elas nos trazem nesse emaranhado? O que conseguimos perceber nesse movimento? Por que muitos abandonam a escola? Muito mais fácil dizer em nome da subsistência. Por que abrem mão de seus sonhos? Como resgatar a auto-estima, conquistar a autonomia, descobrir a autoria e nos ressignificar?

Pensando a metodologia a partir da problemática levantada e os questionamentos decorrentes e em como criar janelas de oportunidade – para se perceber nesse movimento com os alunos. Escolhemos as turmas da escola que estão na fase final do ensino fundamental, estudantes com os hormônios à flor da pele, ou seja, um mundo de sentimentos, emoções e pensamentos lhes acentuando. É fácil denominar os problemas como: alunos desmotivados e com baixa auto-estima. Complexo é propor formas de intervenção. Porém, segundo Piaget (2007), a afetividade é o combustível da inteligência; o processo cognitivo é o motor, a emoção o seu alimento. A escola exige o saber pensar. A interpretação própria, a escrita e a leitura de mundo. E como vai a leitura de si mesmo? Como dedicamos espaço a essa compreensão no processo ensino-aprendizagem? O cuidar de si mesmo nas relações com o meio e na leitura/releitura desse mundo? No aspecto do desenvolvimento humano, Wallon (2008), considera a pessoa completa quando integrada ao seu meio. O sujeito se completa em seus aspectos afetivo, cognitivo e motor. É a inteireza humana buscando se harmonizar ao meio. Estar no seu corpo e se relacionar com a sua Outridade.

A nossa ponte diante de nossa reflexão é a literatura infantil e a sua releitura (formas multimodais de dizer), proposição a nos inquirir e exigir o pensamento reflexionante, integrante da prática pedagógica reflexiva. Movimento de busca com autocrítica necessária que nos mobilizam à compreensão de que somos sempre aprendentes no processo das mediações. O que nos inclui. Atitude de pesquisa educativa a revisitar os fundamentos que sustentam as proposições, por isso, nos habilita à percepção do erro como parte intrínseca do processo. Chamamos sempre de piloto um trabalho com pretensões de se ampliar nos contextos após avaliação.

Trazemos aqui uma turma de 9º. ano para dizer um pouco dessa tentativa de mexer com a identidade natural do adolescente nessa fase da escolaridade. A inteligência é a própria vida no seu processo de adaptação. O que pensam e sentem? Que linguagem estabelecem em seu meio? Qual é o papel dos símbolos? Como se identificam através deles? O ato motor é a base do pensamento e da emoção. A práxis é importante no processo reconstrutivo do saber. A experimentação nos leva com eles a aprender. Com o que eles se identificam? O que querem nos dizer? Por que nos é importante esse diálogo? Como ele estabelece a ponte com o processo de ensino-aprendizagem? Como ele nos aproxima mais dos saberes e sentimentos dos alunos e abre espaço para outros diálogos? O papel da orientação educacional coloca o educador entre o ensino e a aprendizagem em toda a sua complexidade. Exige ainda um trabalho sistemático de acompanhamento ao longo de um ano para observar as mudanças decorrentes em todos os envolvidos a partir dos alunos, ou seja, a turma em questão. O cronograma delineia quatro intervenções ao longo do ano.

Às questões levantadas, os primeiros encaminhamentos e suas respostas: “Como me sinto? O que eu quero ser?”. A turma adorou o livro "Rápido como um gafanhoto", pediu para ler mais uma vez e para manusear suas páginas. Assim 28 estudantes, de 14 a 18 anos, se agrupavam e se debruçavam em torno do livro e outros grupos aguardavam ansiosos para também tocá-lo. História para crianças de 3 a 7 anos era o sugerido na capa do livro. A mediação propôs para os nossos jovens do 9o. ano. Assim viraram leitores do livro para crianças de todas as idades. Quanta alegria junta!

Um caderno composto por duas folhas A4 dobradas ao meio e grampeadas. A imaginação correu solta em busca de se identificar com os bichos. No ato motor (escrita e desenho), o traçado e a forma articulavam-se às ideias e aos seus sentimentos. Assim se deixaram avaliar, divertiam-se e conversavam com a pedagogia na função da mediatização do conhecimento.

Animais e significados:
Felinos Selvagens: Leão (7) – mau; barulhento em casa e na escola; forte, bonito e grande; corajoso / Tigre (4) – forte para suportar algumas coisas; esperto para estudar; corajoso em atos e decisões; Onça (1) – brava
Felinos Mansos: Gatinho (2) – frágil; / Gato (2) – carinhoso; quieto; magôo fácil com palavras / Gata (1) – sedutora
Cachorro (3) – feliz; adestrado; fiel / Cão (1) – amigo / Poodle (3) – educado / Basset (2) – triste
Ostra (5) – quieto; calmo
Pássaro (3) – voar atrás da felicidade; não dura para sempre; rápido / Passarinho (3) – livre, todos gostam de só me ver feliz; brincalhão
Touro (4) – forte por dentro e por fora; bravo e valente – sou temido; para enfrentar obstáculos; agito a galera do barulho
Macaco (4) – brincalhona; travesso; inquieto
Borboleta (2) – doce; livre e embeleza
Coelho (2) – quieto; sei me comportar; bom
Formiga (2) – pequena no tamanho e sábia na atitude; penso antes de agir
Aparecem com apenas uma representação: Tubarão (mau, estou demais); Sapo (frio, não tenho pena); Cobra (perigosa, em momentos de ameaça dou o bote); Tartaruga (calmo, preguiçoso e lento); Hipopótamo (grande); Camarão (medroso); Gavião (valente); Girafa (grande); Raposa (quente); Caracol (lento).


O próximo passo será desenvolver uma dinâmica que seja impactante e capaz de mobilizar atitudes de mudança. Algo que mexa com o desejo deles e os sensibilize a repensar suas atitudes, sem perpassar pelas famosas lições de moral e sermões pedagógicos que eles tanto reclamam e chamam de chatices de educadores.

Muitas vezes o estudante para se afirmar e ser aceito no contexto de adultos (professores, professoras; pais e mães) concordam com seus discursos, mas, no momento que estão sozinhos com seu grupo fazem tudo às avessas. Sabem dos males, reforçam os discursos, dão exemplos e depois abusam dos usos e costumes. O proibido é-lhes fascinante.

Quem já não foi jovem e fez tudo o contrário do que disse aos seus pais e mães? Uma boa parte de quem passou por esta fase cometeu pequenas ou grandes transgressões. Cigarro, cerveja, namoro, ficar até mais tarde nos "bailes", nas festas, pular a janela... Gazetear aulas. Desviar caminhos da igreja. Bater os pés. Etc. e tal.

O filme abaixo pode servir para o segundo momento. Mexer com a emoção, os sentimentos, as verdades, os não-ditos. Possibilitar desconstruções e mudanças.

Referências:
FONSECA, Vitor da. Pedagogia mediatizada: transferência de estratégias para novas aprendizagens. São Paulo: Salesiana, 2002.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 18 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007.
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
WOOD, Don. Rápido como um gafanhoto. Ilustração Don Wood. Tradução Gilda Aquino. São Paulo: Brinque Book, 1982.

Imagem 1: http://thumbs.dreamstime.com/thumb_240/1203860444dDB9cr.jpg
Imagem 2: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/diario/conceitos_03.jpg
Imagem 3: http://1.bp.blogspot.com/_D88NysPL3z4/SfHGecTAEKI/AAAAAAAACGY/8Qes5JuJA3Y/s320/JOVEM+LENDO.jpg
Imagem 4: http://www.portaldeensino.com.br/livros/images/rapidocomogafanhoto.jpg

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Diversidade cultural: debate preciso em sala de aula


Nesta semana dois assuntos foram muito importantes na conversa com professores através de seus relatórios 2009. Discriminação racial e falseabilidades. Preconceitos velados. Silêncios abafadores.

Um tema foi sobre a compreensão de alunos acerca da genética, conteúdo de Biologia trabalhado no Ensino Médio Noturno. O docente em questão percebeu que a ponte entre conteúdo e aluno perpassa por uma pedagogia mediatizada. Como o perfil da turma incomodava a maior parte de seus professores, pela evasão "típica" da EJA (?!): desinteresse, cansaço, insegurança, pouca leitura, dificuldade na escrita etc., resolveu investir na escrita dos alunos através de um memorial e em parceria com a professora de Língua Portuguesa iniciaram a relação aprendente. Qual o conteúdo a apresentar na Feira da Cultura? Ficaram surpreendidas pela escolha da “Genética”, pelos termos científicos e barreiras percebidas na aprendizagem. Os alunos solicitavam momentos extras de aprendizagem da escrita, paragrafação, coesão, retextualização e orientação na pesquisa temática.

A discriminação racial, mesmo que velada entre alunos do 5º ano/4ª série, foi outro tema impactante percebido durante abordagem diagnóstica da avaliação que antecede à elaboração de projetos pedagógicos.

O primeiro tema proporcionou ao docente a observação da autonomia e o bom desempenho da turma e do próprio aluno consigo mesmo. A questão foi que muitas vezes o professor não percebe a descoberta pedagógica de sua relação aprendente com o aluno, a aluna, a turma inteira. E acaba não socializando sua experiência entre professores. Os alunos construíram um vínculo com o conteúdo e o seu cotidiano e se interessaram em melhor conhecer os termos científicos, a Lei de Mendel, o xis-zinho e o xis-zão. Em sua releitura venceram as barreiras da escrita construída durante boa parte de suas histórias escolarizadas, pedagogias que sufocam a voz, obstaculizam a autoria e a relação de prazer com a cultura letrada. Daí alunos com 19anos, 22 anos, 34 anos ou 62 anos narraram suas histórias.

Um aluno conta, em seu memorial, que seus pais morenos tiveram uma menina de pele clara, cabelos claros e olhos gateados. Os avós também eram morenos. O impacto fez com que a família olhasse diferente para este bebê, o pai desconfiasse da mãe, a mãe não sentisse seus pés no chão, os amigos de ambos fizessem piadas, a filha depois de crescida sofresse com a ideia de que estava sendo enganada por todos. Sobre o hospital também decaiu a desconfiança da troca de bebês. Somente após o exame de DNA, comprova-se a filiação legítima e legitima a comemoração de um “novo” nascimento da menina no seio familiar. Hoje, a compreensão adveio da descoberta de Mendel, segundo o aluno. Todos estão felizes.

Na turma de alunos menores (5º ano ou 4ª série), tratava-se de escolher o Lampião e a Maria Bonita dentre os alunos da turma para teatralizarem respectivos papéis. Primeiro escolheram o Lampião e, em seguida, a eleição da Maria Bonita. Cada candidato deveria “dizer” uma fala de sua personagem. A professora também votou e escolheu a última menina. A menina negra. De bastante eloquência e bom desembaraço. Alguns alunos resolvem também votar na escolha da professora. Segundo critério, não poderiam votar duas vezes. Uma nova votação. Assim se fez. A menina negra colocada diante da concorrente, loira de olhos claros. Processa-se a última votação. O texto reapresenta-se aos eleitores. O menino Lampião chega próximo da professora e diz bem baixinho que se a colega negra fosse escolhida, ele desistiria de fazer o papel de Lampião, seus colegas mais íntimos e próximos escutaram. A professora ficou apreensiva. As meninas nada escutaram desse cochicho. A votação elegeu a menina de pele e cabelos claros. A menina negra estava feliz por concorrer. A menina clara tensa e insegura com medo de perder. O menino confirmou seu papel de Lampião.

Perguntei à professora sobre seu encaminhamento à turma, diante do testemunho, de todo esse movimento dos alunos. Inicialmente, cogitou a questão da cultura negra/dos países africanos, para elaborar o projeto pedagógico. Um tema gerador se esgota e se desgata ao longo do ano se não for bem planejado. O problema da turma, segundo a própria professora, voltava-se à escrita. No ano anterior foram bastante estimulados na leitura, a escrita necessita agora ser priorizada, segundo seu primeiro olhar ao conjunto da turma.

Sugeri que as abordagens predominassem a formação da consciência. Como isso acontece? Expressando e olhando opiniões, interfaces, desconstruindo conceitos, dinâmicas reconstrutivas e falando de umas dúzias de coisinhas à-toa. Os jovens, pré-adolescentes e adolescentes são muito inseguros, volúveis e querem sempre se auto-afirmar diante de colegas ou grupos e outros mais experientes. Falam aos familiares e professores aquilo que o adulto quer ouvir, depois contrariam o dito, expõem as entrelinhas, o negado. Contradizem-se?

Algo vela-se. Novos silêncios. Como a tratar da discriminação submersa dos alunos em relação a aluna negra. A Maria Bonita de Lampião teve na turma a sua versão loira. Que influências são essas?

A abordagem da literatura infantil acontece de forma mais tranquila, natural, facilitadora e por isso mesmo abre-se mais ao diálogo, às trocas de percepções e sentimentos. Quais autores caracterizam personagens negros, no enredo e ilustração para crianças?

Ana Maria Machado, em Menina bonita do laço de fita, e Ziraldo, em Menino Marrom, não infuenciam o leitor pela caracterização de ser ou não ser “branca como a neve”, perfil do protagonismo clássico dos contos europeus das fadas.

Assim, a menina de Ana Maria era “linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daqueles bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva”.

E o menino marrom, de Ziraldo, tinha a “pele cor de chocolate. As bolinhas dos olhos pareciam duas jabuticabas: pretinhas. Os cabelos eram enroladinhos e fofos. Pareciam uma esponja”.

Tatiana Belinky, em seu livro “Diversidade”, faz exuberante e ilustrativa abordagem sobre o assunto em pauta.

Um é feioso. Outro é bonito
Um é certinho. Outro, esquisito
Um é magrelo. Outro é gordinho
Um é castanho. Outro é ruivinho
Um é tranqüilo. Outro é nervoso
Um é birrento. Outro dengoso
Um é ligeiro, outro é mais lento
Um é branquelo. Outro sardento
Um é preguiçoso. Outro, animado
Um é falante. Outro é calado
Um é molenga. Outro forçudo
Um é gaiato. Outro é sisudo
Um é moroso. Outro esperto
Um é fechado. Outro é aberto
Um carrancudo. Outro, tristonho
Um divertido. Outro, enfadonho
Um é enfezado. Outro é pacato
Um é briguento. Outro é cordato
De pele clara. De pele escura
Um, fala branda. O outro, dura
Olho redondo. Olho puxado
Nariz pontudo. Ou arrebitado
Cabelo crespo. Cabelo liso
Dente de leite. Dente de siso
Um é menino. Outro é menina
(Pode ser grande ou pequenina)
Um é bem jovem. Outro, de idade
Nada é defeito. Nem qualidade
Tudo é humano. Bem diferente
Assim, assado todos são gente
Cada um na sua. E não faz mal
Di-ver-si-da-de. É que é legal
Vamos, venhamos. Isto é um fato:
Tudo igualzinho. Ai, como é chato
!


Boas intervenções, influências e releituras podem ajudar alunos e alunas a redescobrirem diferentes ângulos e cânones, bem estranho às exaustivas lições de morais, por vezes ineficientes no contexto das relações e, principalmente, entre pares ou diversos.

Quanta riqueza tem o trabalho pedagógico e tantas descobertas fazem juntos professoras, professores, alunos, alunas, turmas e equipes, singular e plural. Somos todos aprendentes na dinâmica escolar e mediante nossa prática reflexiva.
Imagem 1: http://cultura.updateordie.com/files/2009/03/belinky.jpg
Imagem 2: http://4.bp.blogspot.com/_4MCaWd5TOXg/SjzugsmnNpI/AAAAAAAACSA/qeVELjDs_CE/s400/MB5.jpg

domingo, 11 de abril de 2010

Aspectos multimodais das representações infantis: imagens, palavras, sinais, toques e emoções


Uma criança consegue ao mesmo tempo saltitar, gritar, acenar, piscar e daí correr, tocar, pegar, rabiscar uma folha, voltar, conversar e retornar ao papel e continuar o traço. Enfim, o movimento está no registro desses ir e vir sob exuberâncias, cantos, registros na memória e no papel, momentos repletos de sentidos e significados.

O desenho acontece de forma espontânea, é movimento, é vida que se complementa em sequências, narra passagens, traduz emoções, provoca falas e (re)toques.
Dionisio (2004, p.8), diz em outras palavras, no espaço da escola e na função docente que “todo professor tem convicção de que imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a atenção dos alunos, quer seja como portador de informação complementar ao texto verbal”.

Quais imagens pululam junto com a criança em todo esse movimento? As das memórias no corpo, no olhar afetado, no toque dos muitos outros, nas falas, nos dizeres comunicados, nos muitos interlocutores que todos os seus gestos trazem, releituras afetivas. Aí estão as mídias, a cultura, as escritas, os sons, as distâncias, as perdas, os desejos. O amor. O abraço. A ausência. O encontro.

Por que a escola prioriza a palavra escrita e faz a criança abandonar a linguagem do desenho? Sistema simbólico de letras e números em vez das imagens visuais. É o currículo? A questão é cultural? A leitura de mundo, a partir da escola, reforça a idéia, na concepção atual, da supremacia do código escrito. Textos advêm de construções multimodais. Um texto multimodal nos habilita a ler através de recursos verbais (orais ou escritos) e recursos pictoriais (estáticos ou dinâmicos). Amplia possibilidades de leitura, pois, segundo Lemke (2002), textos e imagens nunca contam exatamente a mesma estória e nos levam forçosamente a uma análise mais crítica do que cada um poderia fazer isoladamente.

As meninas desenham mais as relações, os afetos, os cantos, as vestimentas, os enfeites, as histórias familiares, a beleza, a sedução, a fantasia, os aplausos, os objetos da casa, e na escola a experiência continua. Os meninos optam pelos motivos de ação, movimento e velocidade: as lutas, os deslocamentos, as corridas, os jogos (ênfase na bola e no futebol), veículos de rodas e aventuras, robôs, heróis ou vilões, explosões, batalhas, poder e conquista, morte e destruição, conflito e resolução. As meninas são mais bidimensionais, os meninos tridimensionais. Elas mais estáticas, os desenhos precisam ser olhados e sentidos; eles mais dinâmicos, os desenhos "batem" na superfície do papel, desenhos mais energéticos. O mundo dinâmico deles é mais fora do contexto doméstico. Algumas meninas tendem a sair desse lugar. As mães trabalham. Vozes submersas? Palavras mágicas, nas diferentes situações, podem acompanhar e a fala fluida submerge.

Há ainda como aliado as imagens da mídia na brincadeira tridimensional das crianças, televisão ou jogos de computadores ou videogames. As formas e os discursos trazem o perfil de um ou vários personagens.

Onde está a originalidade da criança? Talvez na narrativa e na releitura das imagens e suas outras memórias.

O desenho é só para apresentar cumprir tarefa, preencher lacunas ou traz/faz sentidos? Como não ser invasivo em suas representações, com a clássica pergunta: “o que é isso?”, como dialogar com a criança e desenhar com ela e não para ela? Muitas vezes, se afastar de mansinho enquanto uma criança desenha é mais respeitoso até encontrar o tom da comunicação.


Um sorvete estático, no ar... Não está derretendo? Que sorvete é esse? Hum, me deu vontade de chupar, mas, hoje não estou bem... Um carro parado? Pifou? Deu prego? Nossa, o que ele faz aí? Quantos desenhos estão sem movimento, vida... Os aspectos multimodais dão vida, continuidade, ideias seqüenciadas surgem. A mediação cuida de saber articular as intenções, respeitando limites, desafiando a continuidade, novos sentidos, novos traços, desembaraços. Estilo comics, HQ, balões, movimentos, perfis, diálogos, enredos, vínculos, recursos gráficos variados.

Os primeiros grafismos podem significar movimentos... O que é isso? Um risco na folha. Quem sabe o risco seja vento do guri que passou correndo. Ele não está na outra folha? Ou talvez bem no verso desta mesma folha escondidinho nalgum lugar? Assim o professor provoca a criança, imagina com ela sequências, ideias e possibilidades. Olha o rodopio da bailarina (movimentos circulares). Faz outros giros com o lápis enquanto declama a poesia “A bailarina” de Cecília Meireles... Ou, fala do drible do jogador enquanto canta “Bola de meia, Bola de gude”, de Milton Nascimento.

Desenhos de figuras? Escrita de palavras (ditado)? Não. Produção de textos e multimodais. As crianças aprendem em suas versões bi e tridimensionais, complemento de brincadeiras, jogos e movimentos. O desenho se move. A escrita fala. A narrativa percorre. Forças centrípetas e centrífugas mexem com os discursos de gêneros, com os diferentes gêneros discursivos, nas duas modalidades representativas no papel, a palavra e a imagem, advinda das diferentes situações vividas e imaginadas, desejadas e a descobrir.
Qual é o bom senso? Deixar a criança pensar, planejar e representar pelo desenho. O desenho não pode morrer pela supremacia que se dá à escrita com pouca atenção aos aspectos multimodais da comunicação. Faz-se necessário promover brincadeiras imaginativas e fluidas, explorando, desenvolvendo e representando experiências de aprendizagem com as crianças, ajudando-as a dar sentido ao mundo, à (re)construção de seus dizeres. Estar em sintonia com o seu/nosso tempo. É importante interrelacionar o gesto, a fala, a dança, o canto, o toque, o hiato, a brincadeira, o desenho e a escrita na comunicação das crianças, dos jovens e dos adultos.
Referências:
ANNING, Angela; RING, Kathy. Os significados dos desenhos de crianças. Porto Alegre: Artmed, 2009. DIONÍSIO, Angela. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais, reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte: um guia para os pais. 2 ed. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
RODULFO, Ricardo. Desenhos fora do papel: da carícia à leitura-escrita na criança. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
Imagem 1: arquivo pessoal

sexta-feira, 9 de abril de 2010

Ítalos-brasileiros: bate no peito uma saudade que não sei dizer qual


Morar no Brasil?

Interesse Italiano: a fome e a pobreza crônica (hic et nunc); a Terra, o Trabalho, a Liberdade, o sonho...

Interesse Brasileiro: a terra ociosa, a ameaça da perda, o interesse espanhol, a mão-de-obra especializada, a terra produtiva, e o seu lado deprimente por conta da política de época: o preconceito populacional de ter grupos socialmente inferiorizados, e de querer "branquear" seu povo ao tentar reduzir o grupo negro pelo grupo branco, uma real intenção de drenar descendentes mestiços.

O desafio: a travessia do Atlântico, o jogo no escuro, naufrágios comuns, mortes, angústias.

Do governo italiano: economia estagnada; diminui a população, sobra alimento; aos de lá, recomeçar a vida no meio do mato e entre animais ferozes, envio de "valores" para os que aqui chegaram: a distância, a saudade, a terra desconhecida, à deriva. O ministro das finanças da Itália considerava tais remessas um "ruscello d'oro" (filete de ouro).

A esperança: viver com mais dignidade e alegria, porém, longe da Terra Natal e das raras festas barulhentas. Cá vieram e a Itália prospera, levanta mediante capitalismo agrário - a construção das primeiras fábricas (laticínios, pecuária, agricultura), é a certidão de nascimento na era industrial.

Recebi de meu irmão a missão de investigar sobre nossas origens italianas. Nosso pai faleceu em 1989. Meu avô, pai do meu pai, faleceu na década de 50, com problemas renais. Eu nasci em 1962. Não cheguei a conhecê-lo. Fujo um pouco do tema do Blog em busca de conhecer mais a família. Hoje mesmo entrei em contato com dois ítalos-brasileiros que me forneceram algumas imagens. Agradeço à família Stringari, através de Antônio Cláudio Stringari, que me enviou a imagem do Vapor Henri-IV. Visão longíqua.

- O que sabemos?

Nossos ascendentes saíram de Porto Le Havre (França) em 17 de novembro de 1877. O commandantte do Vapor “Henri-IV” era o Capitão Boullenger. Chegaram ao Rio de Janeiro (Brasil) no dia 13 de dezembro de 1877. No navio estavam 530 emigrantes. Mas, desembarcaram 531. Ora só, uma menininha nasceu durante a viagem. Características dos emigrantes: 106 famílias e 24 emigrantes solteiros. De nacionalidade italiana (474), austríaca (44) e belga (12). Todos agricultores e catholicos. Solteiros (317), Casados (194) e Viúvos (19). Masculino (306) e Feminino (224). Acima de 12 annos (321), de 2 a 12 annos (157) e abaixo de 2 annos (52).

No diário de bordo constavam as seguintes observações “geraes e complementares”: “fallecerão trez creanças, uma com 2 annos e duas de 1 anno”. Nasceu a bordo uma menina. Ao todo desembarcaram 531 immigrantes. Quatro deles declararam que voltaram ao país de origem porque não eram agricultores. Dentre eles “vierão” 12 maiores de 45 anos. Consta ainda, nos seguintes termos, dentre os desembarcados: “um aleijado e outro idiota”, nesta transcrição aqui omiti o nome das crianças, daqueles que tiveram que retornar e de pessoas consideradas na época com deficiências.
As condições dos vapores ou paquetes, como eram designadas essas embarcações, não eram muito boas, os emigrantes vinham amontoados, em porões abafados, mal iluminados, geralmente superlotados, e, as condições de higiene muito precárias.

E dentre os 474 italianos, estava a família Rodi, composta por nossos queridos parentes, vindos de Mantova - Lombardia, ao norte da Itália, faz fronteira com a Suíça e a Áustria, cuja capital é Milão. Eram ao todo 11 pessoas. Meus tataravós: Theodoro Rodi e Maria Carnevali Rodi (41 e 34 anos) e as crianças: Ângelo (meu bisavô), com 11 anos; Virgínia (10); Pasqua (8); Domenico (7); Redobaldo Artenio (5), Adamo (2) e Rosa com 8 meses. Além do casal com mais de 45 anos: Guiseppe Rodi (64) e Antonia Rodi (62). Há informações de que os Rodi vieram de Portiolo, da comuna San Benedetto Po (Mantova, Lombardia Itália), segundo registro de nascimento de Adamo e Redobaldo Artenio, tios de meu avô Luiz e certidão de casamento dos pais de meu avô paterno.

Depois de desembarcarem no Rio de Janeiro não sabemos o que aconteceu. Só sei que o pai de meu avô se chamava Ângelo. Meu avô veio morar em Paranaguá (PR), vindo de Itajaí (SC). Tinha uma madeireira. Era um homem de respeito na cidade. Pela idade de meu avô e a história que meu pai contava de seu avô, bate com a idade do Ângelo Rodi.

Minha avó, mãe de meu pai, também é de origem italiana (Trento, Borgo Valsugana). A família é Arboit (Arbouit) e, segundo minha mãe, é também Casagrande. Esta é uma outra história que precisamos resgatar. Não sei da história de sua emigração, apenas que vieram em 1877 e desembarcaram no Porto de Paranaguá (PR), Domenica, Giacomo, Giovanni Battista, Marco, Marco, Maria e Paola, como consta no Registro do Arquivo Público do Paraná. Meus bisavós paternos, pais de minha avó, foram João e Flora Arboit.

Estudando a história da emigração italiana para o Brasil, que aconteceu durante o período de 1876 a 1920, e hoje somos cerca de 25 milhões no Brasil, constatamos que os ítalos-brasileiros são considerados a maior população fora da Itália. Mas, nos deparamos além dos tristes números de um povo sofrido em suas duras privações, com um trecho da carta de um emigrante italiano, em resposta a um ministro italiano, que o aconselhava a não emigrar:

Que coisa entendeis por uma nação, senhor ministro? É a massa dos infelizes? Plantamos e ceifamos o trigo, mas nunca provamos do pão branco. Cultivamos a videira, mas não bebemos o vinho. Criamos os animais, mas não comemos a carne... Apesar disso, vós nos aconselhais a não abandonar a nossa pátria. Mas é uma pátria a terra em que não se consegue viver do próprio trabalho?”. (Carta Exposta no Memorial do Imigrante/São Paulo).
TENHA ORGULHO DE SEUS HUMILDES ANTEPASSADOS
São as pessoas humildes que eu procuro,
O sal da Terra, por assim dizer,
Aqueles que domaram o solo bruto,
E fizeram nele as sementes florescer.


São estes que eu gosto de encontrar,
Quando mergulhada na estrada da genealogia.
E é apenas por orgulho que me deixo levar,
Refazendo seus passos para assim os imortalizar.

Aqueles que buscam o passado com sonhos de glória,
De encontrar heróis educados em cada história,
Não devem jamais se desapontar
Ainda que descobrirem que os humildes ancestrais
Tinham somente as estrelas para contemplar.


G. McCoy / Source: The Sunny Side of Genealogy, compiled by Fonda D. Baselt,
Genealogical Publishing Co., Baltimore, 1988, p.10

Filme sugerido: "A árvore dos tamancos" (L'Albero degli Zoccoli; El Árbol de los Zuecos), vencedor por unanimidade da Palma de Ouro de Melhor Filme no Festival de Cannes (1978), trailler abaixo.

Esta saudade de não sei o quê, me vem cada vez que contemplo a foto de meu avô Luiz Lourenço Rodi, em seu túmulo, rosto bem típico, como o semblante de meu querido pai que também já nos deixou. Meu avô nasceu no dia de São Lourenço, dia de muitos ventos. E faleceu no dia que minha filha Lígia nasceu. Meu pai faleceu na véspera do dia do nascimento de seu pai, meu avô. Coincidências de datas. Coisas do destino da família?

Para saber mais sobre a história de nossos italianos é só clicar e pesquisar nos seguintes links:
www.mr.arquivonacional.gov.br/sian/arquivos/1017518_2943.pdf
Se souberes de outras fontes de pesquisas, entra em contato. Agradeço muito.

Imagem 2: Mapa 1: recorte Mapa Mundi
Imagem 3: Mapa 2: Mapa da Itália
Imagem 4: Vapor Henri-IV: http://www.familiastringari.com.br/a_saga_dos_italianos_do_norte.htm
Imagem 5: Mapa da Lombardia: http://2.bp.blogspot.com/_ZaKHK6TCFs4/SH0EeNr2TuI/AAAAAAAAA_U/fHo4QcDU3BU/s320-R/turismo_in_lombardia.jpg

quinta-feira, 8 de abril de 2010

Aquele abraço selado: o Rio é o mesmo?

"Ser carioca é muito mais que identidade, é um compromisso alegre, é felicidade" (Salgueiro 2008 - samba-enredo)

- Abraço selado. As águas do Rio são as mesmas?

Recebi de Sandra Veneziani, este selo especial, considero bem-vindo por seu belo significado e por isso retribuo a outros amigos e amigas virtuais que a gente conquistou por aqui, neste um ano atuando entre leitores e "edublogueiros".


Que bom ser agraciada pelo suave aroma. Não posso deixar de me reportar para o sentimento que está tomando conta deste país. Cenário lamentável. Estado do Rio. Cidade Maravilhosa. Grande Rio. O mundo precisa exalar - transbordar esse "clima de amizade", o Rio maravilhoso hoje precisa de nossas orações, de bons fluidos, desse divino aroma a orvalhar paz e amor, que chama solidariedade, clama competência e atitudes imediatas. O mundo pode ser melhor! O Planeta chora. Mensagem divina e humana.

Corrente amiga: movimento divinamente humano - para que o Rio continue com os braços abertos, a todo o povo ainda mais brasileiro, precisa de nosso abraço neste momento crucial pelo povo carioca, desconsolado diante da tragédia que desliza dos morros, alaga suas ruas, casas, esvai-se nos córregos, encharca nosso solo e assombra nossos corpos.

"Em quem também confiastes, depois que ouvistes a palavra da verdade, o evangelho da vossa salvação; e, tendo nele também crido, fostes selados com o Espírito Santo da promessa" (Efésios 1:13). Esta frase divinamente amorosa, e que mexe com o nosso politicamente correto, precisa estar sempre conosco quando colocamos Eles no poder.

domingo, 4 de abril de 2010

Desenhos fora do papel: o percurso inicial da escrita


Os gestos são como a escrita no ar (Vygotsky, 1988). O corpo é o papel que inscreve a nossa vida. A escrita vem do corpo. Nele, o registro das páginas do tempo. Quais são as marcas do corpo nos espaços que ele ocupa, deseja, sonha e se inscreve? O corpo se apresenta ao mundo e por intermédio dele questiona o Outro em busca de marcar identidades e suas personalidades.

Piercing, tatuagens, cicatrizes, sinais de beleza, cabelos, maquiagens, jeito de andar, jeito de tocar, jeito de responder, jeito de corresponder, modos de ser, sentir e existir com o Outro e em si mesmo. O corpo é o nosso papel, cujas páginas são viradas no tempo, ritmo e territórios que se adentram e se descortinam. Permanências. Transcendências.

Trazemos marcas da infância, de nossas carícias, das carícias materna, da forma como éramos acariciados e de como acariciávamos nossa mãe, seu seio, como éramos acolhidos no colo, nas trocas, nas limpezas, nos olhares, nos cantos e seus embalos. Risos, sorrisos, choros, balbucios e tagarelices no acordar da manhã antes do mamar. Outras escritas no ar. Novas outras. Processos de subjetivação. Marcas pessoais e dialogadas. Confidências e cumplicidades. Afagos importantes. Significantes. Nossa história nos inscrevia nos diálogos do corpo com e no mundo. Outras crianças. Outras mães. Outros grandes. Novas relações. Diferentes desafios. Assim fomos desenhando nossos percursos até chegarmos à escola.

Lá também fomos garatujando sensações no papel. Quais foram as formas primitivas? Bailavam no papel? Perfuraram? Pressionaram? Arremessaram-se? Como foram graduadas e evoluindo? Quando chegamos a constituir um círculo completo? Talvez por volta do tempo de compreender a escrita fonética exigente? Olhos mais centrados. Espíritos mais abertos às novas formas de dizer. Mais curiosos. Mais libertados. Quantas possibilidades se somaram? A função social e psicológica da cultura escrita em nós.


A carícia é uma proto-escrita fundamental e à nossa compreensão.

Antes do tocar na superfície plana, avolumamos nossas inscrições no espaço. Modelagem? Construções? Danças? Abraços? Relações? Como nos bailávamos no ar? Mímicas? Reinventamos gestos? Dramatizamos? Criamos novos cenários e cenas a personagens e suas histórias conhecidas? Recontamos?

Luria (2006) considera que a escrita por meio de desenhos, integra o desenvolvimento da escrita infantil. Como lemos as escritas das crianças? Qual é o significado da fase pré-silábica? Como ela está sendo vivenciada? Por que algumas crianças permanecem pré-silábicas?

Muitas histórias a conversar, a trocar, a colocar imagem em ação... Nessa interlocução, aprendemos com Wallon (2008, p.223), que "não existe conceito, por mais abstrato que seja, que não implique alguma imagem sensorial, e não existe imagem, por mais concreta que seja, que não tenha por base uma palavra e não faça entrar os limites do objeto nos limites desta”.

Por enquanto, nesse espaço deixo inscrito os novos desejos por conhecer. Desenhos fora do papel, importante etapa que nos aproxima dos conhecimentos wallonianos em interface com Luria, nos convida à sensibilidade e orientação lacaniana, a não-satisfação do desejo, perpassando pela perspectiva winnicottiana e de Piera Aulagnier a nos enriquecer por intermédio de Ricardo Rodulfo e outras fontes. Tais desenhos constituem, revisitam e fortalecem a fase importante da pré-história da linguagem escrita. Novas possibilidades de interpretação e dialogias.

Como a mãe se reflete na criança e como ela se espelha na mãe. Jogos de carícias – tocares – representados na superfície plana. O espelho. A folha. Que olhares temos construídos para essa escrita que se inscreve e inaugura-se na folha, no chão, na parede de casa, no muro do vizinho, na mesa da vovó, em territórios que se mostram ou se nos escondem...

Que carícias são essas? Quem são os sujeitos acariciados? Não se tocam? Maltratam-se? Como as vozes se chegam? Aconchegam?

O corpo fala. A escrita espelha. A carícia marca. Dizem. Jogos de encontro no espelho. De encontro e desencontro na folha. Releituras. Qual é o papel? Processos de subjetivação e autorias ressignificadas. Mediadores são mediados durante processos das aprendências, isto inclui os aprendentes-ensinantes.
Vamos continuar a dialogar. Aprendizagens que caminham. O corpo é sagrado. A folha, também, território sagrado. Garatujas se personalizam. Estamos nas carícias e no papel. Grafismos policromáticos. Vivências que se entrecruzam em processo de humanização autopoiética.

Temos a nós mesmos como objetos do conhecimento, é a autorreferencialidade no emprego das linguagens poéticas, formas de subjetivação que se articulam, possibilitam o conhecimento do outro e suscitam novos questionamentos reconstrutivos. Olhamos a criança e ali estamos nos redescobrindo em nossa fragilidade e inteligências humanas. O conhecimento transversaliza. A criança desarruma permanentemente o saber-poder do adulto. A vida continua. Vamos repaginando o corpo e nos inscrevendo na vida.


Referências
ANNING, Angela; RING, Kathy. Os significados dos desenhos de crianças. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BEDÁRD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo: Isis, s/d.
COX, Maureen. O desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1999.
FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. 4 ed. Campinas, SP: Papirus, 1998.
GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LURIA, Alexander Romanovich. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. 5 ed. São Paulo: Ícone, 2008.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKII, L. S. et. al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10 ed. São Paulo: Ícone, 2006. (p. 143-189).
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006.
MARQUES, Maria Lucia. Quando as crianças permanecem pré-silábicas. In: AZEVEDO, Maria Amélia; MARQUES, Maria Lucia (Org.) Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994. (p. 11-28).
MONTAGU, Ashley. Tocar: o significado humano de pele. 6 ed. São Paulo: Summus, 1988.
PERONDI, José Dario; TRONCA, Dinorah; TRONCA, Flávia Zambon. Processo de alfabetização e desenvolvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artmed, 1996.
RODULFO, Ricardo. Desenhos fora do papel: da carícia à leitura-escrita na criança. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
SANS, Paulo de Tarso Cheida. Pedagogia do desenho infantil. 2 ed. Campinas, SP: Alínea, 2007.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. 12 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
WALLON, Henri. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

Imagem 1: http://www.agendatenini.com/mediac/400_0/media/Materna-detalhe.jpg
Imagem 3: Maria Izabel, de 3 anos e 10 meses (arquivo pessoal).
Imagem 5: Wendell, com 4 anos e 5 meses (arquivo pessoal).
Imagem 6: Mulher ao espelho (Pablo Picasso), em:
http://fotos.sapo.pt/ybCZHcUyozZYa9s1YHyf/s320x240