No papo com professor, técnico em meio ambiente, ou seja, bacharel sem licenciatura, acerca de parcerias necessárias entre projetos pedagógicos e do que seja interface, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na práxis cotidiana, começamos por definir as questões de como se enxergam e se inscrevem as relações entre aprendentes e ensinantes ou ensinantes-aprendentes e aprendentes-ensinantes, termos muito pensados na psicopedagogia, para estreitar cada vez mais a relação entre professor e aluno e um se perceber no papel do outro.
Valorizar a “outridade” é a importante característica de todos por que vivemos em sociedade, como diz Wallon. As pessoas se sentem felizes quando alguém lhes dá a devida atenção. Até que ponto existe sincronicidade no processo das aprendizagens? A questão advinda da sala de aula, ou diferentes ambientes pedagógicos, passa a ser: até que ponto a boa aula do professor se constitui como boa aprendizagem no aluno? O aluno aprendeu bem o que o professor ensinou e planejou como aula? Como aconteceu o espaço do aluno nela? Qual foi o aluno que não aprendeu? Que conflitos passava? Que conversas buscaram a inclusão do não-aprender? Qual foi o perfil do aluno e turma pensado pelo professor? Quantas diferenças existem na “ecologia da sala de aula” e nas ecologias de cada turma? São iguais? E em quê?
Quem é o aluno com conceito excelente, com conceito bom, com conceito regular e com conceito insuficiente? Como essas faixas interagem entre si? Como os alunos se situam no conceito insuficiente e como estão incluídos nos planos de aula? Qual é o princípio de inclusão que norteia a práxis? Preocupa-se somente com o repasse de conteúdos? As estratégias se adequam aos alunos ou os alunos devem se adaptar e reconhecer o esforço do professor em dar a sua aula?
Se com Lacan nos constituímos sujeitos, em Wallon nos construímos como pessoas. Somos o outro, ou esse imaginário que nos constitui, e no espelho a observar o próprio semblante ou em busca de sua sombra - análise e autocrítica. O outro em seu corpo e sombra, nós em nosso corpo e sombra, espelhos de si, ensimesmados. No espelho, o corpo, o auto-cuidado, a auto-imagem, a auto-estima, e em decorrência, a autonomia, a autoria, a co-autoria. Onde está a sombra? O nosso desejo é o desejo do outro? Até que ponto o nosso desejo é nosso? Quais condicionantes se misturam em nós? E o processo formativo - reconstrutivo?
Valorizar a “outridade” é a importante característica de todos por que vivemos em sociedade, como diz Wallon. As pessoas se sentem felizes quando alguém lhes dá a devida atenção. Até que ponto existe sincronicidade no processo das aprendizagens? A questão advinda da sala de aula, ou diferentes ambientes pedagógicos, passa a ser: até que ponto a boa aula do professor se constitui como boa aprendizagem no aluno? O aluno aprendeu bem o que o professor ensinou e planejou como aula? Como aconteceu o espaço do aluno nela? Qual foi o aluno que não aprendeu? Que conflitos passava? Que conversas buscaram a inclusão do não-aprender? Qual foi o perfil do aluno e turma pensado pelo professor? Quantas diferenças existem na “ecologia da sala de aula” e nas ecologias de cada turma? São iguais? E em quê?
Quem é o aluno com conceito excelente, com conceito bom, com conceito regular e com conceito insuficiente? Como essas faixas interagem entre si? Como os alunos se situam no conceito insuficiente e como estão incluídos nos planos de aula? Qual é o princípio de inclusão que norteia a práxis? Preocupa-se somente com o repasse de conteúdos? As estratégias se adequam aos alunos ou os alunos devem se adaptar e reconhecer o esforço do professor em dar a sua aula?
Se com Lacan nos constituímos sujeitos, em Wallon nos construímos como pessoas. Somos o outro, ou esse imaginário que nos constitui, e no espelho a observar o próprio semblante ou em busca de sua sombra - análise e autocrítica. O outro em seu corpo e sombra, nós em nosso corpo e sombra, espelhos de si, ensimesmados. No espelho, o corpo, o auto-cuidado, a auto-imagem, a auto-estima, e em decorrência, a autonomia, a autoria, a co-autoria. Onde está a sombra? O nosso desejo é o desejo do outro? Até que ponto o nosso desejo é nosso? Quais condicionantes se misturam em nós? E o processo formativo - reconstrutivo?
A construção da linguagem e de nossa autoria pela linguagem vem da tentativa do querer dizer ao Outro, nosso interlocutor, de imaginar, reinventar e reconstruir-se na e pela linguagem. Clareza e objetividade para uma boa comunicação. Ouvir o outro. Falar ao outro. Entendimento e compreensão. Desejos e interesses. Aberturas. Incompletude. Imperfeição. Erros. Valorização e respeito às diferenças. Inclusão. Busca pela harmonia. Utopias necessárias ao significado da educação ambiental. Relações recíprocas e interdependentes. Humildade. Simplicidade. Virtudes orientais. Ocidente e oriente cerebral. Ondas cerebrais. Conexões importantes.
Das atenções nasce o princípio da alteridade, da outridade. Isto vem do berço, do colo, do útero materno. É a maiêutica socrática! O papel da mediação pedagógica. Saber ouvir o aluno é dar espaço às vozes deles. Como transcrevemos suas vozes, percebemos suas releituras e que tratamento damos a elas no processo de retextualização, de reconstrução do texto?
O sujeito se estrutura nas falas e a palavra sustenta seus sentidos. Os alunos e nós, como seus mediadores, nos desenvolvemos com o olhar walloniano e a escuta lacaniana, aprendendo a dialogar com as estruturas dessa criança ou adolescente e em intenso movimento, em sua inquietude, introspecção, barulhice, brincadeira, afrontas, em seus questionamentos, sonhos, esquisitices, gramáticas e cálculos próprios, com os hormônios à flor da pele e envolto às influências externas, sentimentos, sensações, intuições e psicologias próprias.
Com Lacan aprendi que, ao nos constituirmos sujeitos, provocamos um momento de ruptura nesse estado de admiração do “Mestre”, o que existe dentro de nós de forma paradigmática, assim, buscamos nos diferenciar no sentido afetivo-cognitivo, sempre orientados internamente pela evolução da consciência de si e do Outro (em nós). Impasse internalizado que nos torna pessoas completas por estarmos permeados de construção e conflitos de ordem emocional, afetiva, cognitiva e motora. A motora que nos exige atitude e busca de conciliar opostos em nós mesmos. O corpo em movimento que integra o emocional, o afetivo, o cognitivo.
Como esse conhecimento ajuda o professor e a professora em sua mediação pedagógica? Quando se dispõe a construir sua escuta sensível e por processos de andaimagem relacionar o conhecimento aos seus saberes e dar vozes às suas relações e leituras de mundo com a incorporação do novo, do diferente, do estranho em suas falas e escritas. A turma no movimento da identidade e do saber questionando e rescontruindo o conhecimento. Termos técnicos e abstrações cognitivas ganham diferentes interpretações nas boas maiêuticas possibilitadas mediante à pedagogia de projetos e inclusiva.
O estranhamento entre áreas distintas e conhecimentos específicos é a transposição dessa relação ensino-aprendizagem, ter escuta sensível e estabelecer o que há em comum entre conjuntos diferentes, é a aplicação da intersecção, preservam-se identidades tão importantes no conjunto e na interface aproximam-se pensamentos semelhantes. O conjunto das ações atende às expectativas do aluno – da comunidade. São mais que a soma das partes. Menores ou igual? Juntos aprendem muito mais do que sozinhos.
Porém, no coletivo preservam suas especificidades, pois elas contribuem para o conjunto das realizações. Sem elas não há participação. Cada ciência faz a sua diferença e todos precisam dela. Cada pessoa é importante. Por isso a força da inclusão. Nenhum aluno fora da escola. Qual é a situação-problema?
No caso da conversa com o professor falávamos de áreas profundamente degradadas, que são muito mais fáceis de exemplificar, algo comum, e levar os alunos a conhecer, a se indignar, a protestar, a chorar, a clamar, a modificar o óbvio... Mas, onde se encontram áreas recuperadas, revitalizadas na ou pela comunidade ou circunvizinhanças?
Áreas degradadas. Alunos que não aprendem. Quem protesta: o que fez ou faz? Quantos alunos aprenderam e saíram das suas dificuldades de leitura, escrita e conquistaram autonomia em nome dos resgastes das autoestimas, autovalorização, autocuidado, autorias, socialização e co-aprendizagens?
Como tem sido o processo de inclusão dos alunos que não-aprendem? Como as linguagens se aproximam e se desenvolvem nas pequenas-grandes coisas, nos pequenos-grandes gestos? Nas turmas como educadores percebemos que “não são os grandes planos que dão certo; são os pequenos detalhes” (Kanitz, 2009).
Das atenções nasce o princípio da alteridade, da outridade. Isto vem do berço, do colo, do útero materno. É a maiêutica socrática! O papel da mediação pedagógica. Saber ouvir o aluno é dar espaço às vozes deles. Como transcrevemos suas vozes, percebemos suas releituras e que tratamento damos a elas no processo de retextualização, de reconstrução do texto?O sujeito se estrutura nas falas e a palavra sustenta seus sentidos. Os alunos e nós, como seus mediadores, nos desenvolvemos com o olhar walloniano e a escuta lacaniana, aprendendo a dialogar com as estruturas dessa criança ou adolescente e em intenso movimento, em sua inquietude, introspecção, barulhice, brincadeira, afrontas, em seus questionamentos, sonhos, esquisitices, gramáticas e cálculos próprios, com os hormônios à flor da pele e envolto às influências externas, sentimentos, sensações, intuições e psicologias próprias.
Com Lacan aprendi que, ao nos constituirmos sujeitos, provocamos um momento de ruptura nesse estado de admiração do “Mestre”, o que existe dentro de nós de forma paradigmática, assim, buscamos nos diferenciar no sentido afetivo-cognitivo, sempre orientados internamente pela evolução da consciência de si e do Outro (em nós). Impasse internalizado que nos torna pessoas completas por estarmos permeados de construção e conflitos de ordem emocional, afetiva, cognitiva e motora. A motora que nos exige atitude e busca de conciliar opostos em nós mesmos. O corpo em movimento que integra o emocional, o afetivo, o cognitivo.Como esse conhecimento ajuda o professor e a professora em sua mediação pedagógica? Quando se dispõe a construir sua escuta sensível e por processos de andaimagem relacionar o conhecimento aos seus saberes e dar vozes às suas relações e leituras de mundo com a incorporação do novo, do diferente, do estranho em suas falas e escritas. A turma no movimento da identidade e do saber questionando e rescontruindo o conhecimento. Termos técnicos e abstrações cognitivas ganham diferentes interpretações nas boas maiêuticas possibilitadas mediante à pedagogia de projetos e inclusiva.
O estranhamento entre áreas distintas e conhecimentos específicos é a transposição dessa relação ensino-aprendizagem, ter escuta sensível e estabelecer o que há em comum entre conjuntos diferentes, é a aplicação da intersecção, preservam-se identidades tão importantes no conjunto e na interface aproximam-se pensamentos semelhantes. O conjunto das ações atende às expectativas do aluno – da comunidade. São mais que a soma das partes. Menores ou igual? Juntos aprendem muito mais do que sozinhos.
Porém, no coletivo preservam suas especificidades, pois elas contribuem para o conjunto das realizações. Sem elas não há participação. Cada ciência faz a sua diferença e todos precisam dela. Cada pessoa é importante. Por isso a força da inclusão. Nenhum aluno fora da escola. Qual é a situação-problema?
No caso da conversa com o professor falávamos de áreas profundamente degradadas, que são muito mais fáceis de exemplificar, algo comum, e levar os alunos a conhecer, a se indignar, a protestar, a chorar, a clamar, a modificar o óbvio... Mas, onde se encontram áreas recuperadas, revitalizadas na ou pela comunidade ou circunvizinhanças?Áreas degradadas. Alunos que não aprendem. Quem protesta: o que fez ou faz? Quantos alunos aprenderam e saíram das suas dificuldades de leitura, escrita e conquistaram autonomia em nome dos resgastes das autoestimas, autovalorização, autocuidado, autorias, socialização e co-aprendizagens?
Como tem sido o processo de inclusão dos alunos que não-aprendem? Como as linguagens se aproximam e se desenvolvem nas pequenas-grandes coisas, nos pequenos-grandes gestos? Nas turmas como educadores percebemos que “não são os grandes planos que dão certo; são os pequenos detalhes” (Kanitz, 2009).
Após a recuperação da área o que se quer mostrar? O poder ou a humildade? A união ou a luta? Desigualdades ou compreensão históricas? Dialéticas e dialogicidades de quem se dispõe, como educador, a saber entrelaçar pessoas e sujeitos diferentes e, no fundo nada canônicos, pois, há a busca pela harmonia guiados pelo princípio das relações de interdependência.
O que vem a ser a transdisciplinaridade? Uma questão de valores, de temperança, de disciplina, de autocrítica, de aproximação, de renúncias, de conquistas, de humanidade e humanismo, de ética social, de paz, de amor, do sagrado. De qualidade de vida e sustentabilidade.
Sócrates fazia novas perguntas ao invés de tentar respondê-las. Na família já se responde perguntas mesmo antes da criança formulá-la, como se não soubesse perguntar. Precisamos parar de responder às perguntas das crianças. Entender a maiêutica. Quem faz pergunta sabe 50% da resposta. Que saberes tem aquele que as formulou. Por que o sol não cai? Isso ao meio-dia e em meio aos afazeres da mãe. O menino de 4 anos deixa a bola no meio do quintal e sai esbaforido em busca de sua resposta. De onde ele veio e o que quer? O adulto se embaraça e para se ver livre, no momento, responde e se esquece da pergunta ou de pensar sobre o que a criança sabe. A criança espera. Tira suas conclusões. Sem muita conversa espichada. Como podemos fazer para que encontre as respostas? Só Freud explica (!?).
O que vem a ser a transdisciplinaridade? Uma questão de valores, de temperança, de disciplina, de autocrítica, de aproximação, de renúncias, de conquistas, de humanidade e humanismo, de ética social, de paz, de amor, do sagrado. De qualidade de vida e sustentabilidade.
Sócrates fazia novas perguntas ao invés de tentar respondê-las. Na família já se responde perguntas mesmo antes da criança formulá-la, como se não soubesse perguntar. Precisamos parar de responder às perguntas das crianças. Entender a maiêutica. Quem faz pergunta sabe 50% da resposta. Que saberes tem aquele que as formulou. Por que o sol não cai? Isso ao meio-dia e em meio aos afazeres da mãe. O menino de 4 anos deixa a bola no meio do quintal e sai esbaforido em busca de sua resposta. De onde ele veio e o que quer? O adulto se embaraça e para se ver livre, no momento, responde e se esquece da pergunta ou de pensar sobre o que a criança sabe. A criança espera. Tira suas conclusões. Sem muita conversa espichada. Como podemos fazer para que encontre as respostas? Só Freud explica (!?).Trago aqui nesta conversa reflexiva um recorte de Kehl (2006, p.19), que nos fala sobre os índios sul-americanos ranqueles, que foram dizimados no final do século XIX, cuja sabedoria nos sinaliza raízes mediadoras, quando "os pais narrativos servem-se de seu poder de dizer coisas significativas a seus filhos, dia após dia, até perceber que eles estão deixando de lhes dar ouvidos. É hora de deixá-los falar por si mesmos. O amor entre eles continua - mas seu poder acabou". E nós sabemos quando parar ou começar a ouvir as vozes dos alunos e de suas narrativas?
Faço a ponte com Gaarder, através de seu livro “Ei! Tem alguém aí?”, para pensarmos sobre o valor das perguntas. Se falamos, narramos e passamos informações importantes acerca de conteúdos escolares também aprendemos a ouvir e a compreender as perguntas, e entender o processo cognitivo, as conexões vibratórias...
“Lá de onde eu venho”, explicou ele, “nós sempre fazemos uma reverência quando alguém faz uma pergunta fascinante”. […] Daí, numa voz bem alta e clara, ele disse algo que eu haveria de lembrar pelo resto da vida: “Uma resposta nunca merece uma reverência. Mesmo que seja inteligente e correta, nem assim você deve se curvar para ela”. [...] “Quando você se inclina, você dá passagem”, continuou Mika. “E a gente nunca deve dar passagem para uma resposta”. [...] “A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente” (Gaarder, 1997, p.27-8).
Referências
BASTOS, Alice Beatriz B. Izique. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do sujeito em Lacan. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
GAARDER, Jostein. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
KANITZ, Stephen. O Brasil que dá certo: o livro. Disponível em: http://brasil.melhores.com.br/o-brasil-que-d-certo.html.
KEHL, Maria Rita. A criança e seus narradores. In: CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mario. Fadas no Divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006. (Prefácio, p. 15-9).
LAJONQUIÈRE, Leandro de. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
LAJONQUIÈRE, Leandro de. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
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