quinta-feira, 30 de dezembro de 2010

2011: brinde afetivo e aprendente

O que desejo para 2011? Muito amor para vocês. Amor nos dá felicidade, saúde e sentido na vida. Com amor conseguimos fazer milagres.

Educação sem amor faz com que os olhinhos das crianças fiquem tristes, dispersos, irrequietos...

Com afetividade os caminhos se encontram. O afeto é o motor da inteligência, da criatividade!!! O afeto é essencial na aprendizagem. Afetamos alguém. Somos afetados pelo outro. Nos atritamos, nos tocamos, nos amamos. Transcendemos! Transformamos.

Renovamos.

O afeto acorda a inteligência. Despertamos para o mundo. Paralelamente ao desenvolvimento cognitivo ocorre o desenvolvimento afetivo e o social. As estruturas afetivas também são construídas e reconstruídas, assim como, nas estruturas cognitivas. Co-oper-amos (pensar e agir com o Outro – para o Outro) e aprendemos juntos, em nossos estilos e diferenciais. Somos interdependentes!

Convido vocês a me incluir na travessia do ano que já vem chegando. Aceitam? Vamos passar juntinhos? A pequenina dose de ousadia neste convite é para me dar umas férias, estou terminando as pesquisas da escola, reunindo saberes multimodais, palavras, desenhos e os não-ditos dos alunos.

Volto mais energizada! Volto querendo modificar a forma de dizer, interagindo com a escola da vida através da vida na escola.

O que eu mais gostaria em 2011? Aprender com as crianças menores sobre a forma como representam seu mundo e se relacionam com a Vida.


O que pensei em fazer como último post? Adorei a idéia de meu amigo Sérgio Lima, que escolheu os cinco melhores textos dele, boa autocrítica, muita variedade, bons comentários de seus leitores. Estou um pouquinho sem tempo para este desafio. Talvez no decorrer do primeiro semestre de 2011... Sem procrastinar, hem Max? É mesmo uma arte. Ali no blog dele reaprendi o sentido. 

Escolhi para vocês leitores do Aprendências um gif, este aqui bem engraçadinho...
- Boa troca afetiva!!!


Queridos e Estimadas Leitoras, não reprimam suas emoções: beijem muuuuuiiiitcho, abracem árvores, energizem-se, abracem gente, alegrem-se, abracem bichanos, aus-aus e os outros bichitos, ah! e bem gostoso, digam “eu te amo” e também para si mesmos, enfim, sejamos simplesmente felizes! O toque afetivo foi da amiga virtual Sonia Silvino.

Frases significativas dessa equação de amor: afetividade + inteligência = aprendizagem mútua. Afetamo-nos uns aos outros. Não vivemos sós. Viva a nossa interdependência!

As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”.  (Saltini, p.15)

"A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis faz parte da paz que a criança necessita. Observar a  ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si-mesmo, tanto do educador quando da criança" (SALTINI, p. 91).

Referência
Saltini, Cláudio João Paulo. Afetividade e inteligência. 4 ed. Rio de Janeiro: DPA, 2002.

segunda-feira, 20 de dezembro de 2010

Aurora Natalina: mundo de paz e longevidade

O que conecta o sentimento do Natal há tantos séculos? O que faz a magia desta data?

O Natal lembra o enigma dos rituais que ocorrem em cada troca de estação, prenúncios de verão. A luz do Sol energiza o potencial dos seres naturais. Natal, natalício, vida nova a renovar espécies.

Os napônicos são lá do norte da Europa e como todo povo indígena do mundo inteiro tem direito de manter e desenvolver a sua própria língua. A mudança de estação é muito esperada para quem por lá vive um clima de longo inverno e impiedoso por quase 200 dias anuais, abaixo de zero, alguns dias 30C negativos ou mais. Para eles o Sol tem significado muito especial. Algo sagrado. Mágico. Grávido de esperanças.

Natal. Sol. Vida nova. Claridade. Sementes. Plantios. Regas. Flores. Cultivo de paz. Fraternidade. Esperanças.

Por lá o Sol da Meia- Noite, a Aurora Boreal, fenômenos naturais fazem sentir a Terra tocar o Universo.

Sauna é palavra incorporada ao ritual indígena dos povos sami ou napônico. Purificação dos corpos vinculada com o calendário agrário e folclórico. Casamentos e Colheitas. Fertilidade. Sauna, Sol, Suor, Alegria. Novo natalício. Purificação. Longevidade. Na Lapônia, a sauna finlandesa, assegura ao Pai Natal tamanha longevidade.

Do banho de sauna ao banho de Sol. É dezembro.

Tempo sagrado e consolidado pelos índios de lá. Milênios. De onde vem o espírito natalino. Para eles: “o Natal é a melhor festa, e o pobre é o melhor convidado”.

O ritual começa com o pôr do Sol do dia 24 de dezembro, a interminável noite hibernal vai se despedindo e a boa estação não está mais longe. As crianças oferecem arroz e leite para as renas e pensam no presente. Dias mais alegres. Férteis. Cheios de Luz. Por quê? Ora, lá vem o SOL...

Há quase 80 anos, um programa de rádio infantil de lá afirmou que o Papai Noel vivia na montanha dos arredores de Romaniemi, no Estado da Lapônia, situada no círculo polar, no topo da Terra. Espalhou-se por toda a Terra e milhares de cartas por dia e do mundo inteiro chegavam no posto de Correios daquele país. Anualmente, as tantas gentes correm para receber as benções esperadas pela reputação, ou melhor, oferenda de seus comportamentos exemplares.

A Literatura Infantil nos presentifica a versão de Hans Christian Andersen, do Sol, do calor humano bastante esperado pela “Pequena Vendedora de Fósforos”, em tempos de muito frio e solidão no meio das gentes tão ocupadas em final de ano. Atarefadas. Extasiadas. Ela passa invisível. E sonha. Imagina. Feliz e aquecida. Ao estilo de Andersen. Infância pobre como a sua. Rica em Imaginação.

No Brasil de Monteiro Lobato, na década de 1920, já se falava de um natal regional, políticos nacionalistas, recriaram o “Vovô Índio” lobatiano, ressignificando a versão do Pai Natal, o folclore dos povos nórdicos, o milenar ritual indígena de lá. O vovô cafuzo, meio índio meio negro, por aqui fazia brinquedos de madeira, artefatos construídos a serem entregues no Natal ou Dia de Reis. Brinquedos rústicos contrapondo-se ao industrializados, aos importados.

Nos tempos atuais, os Correios por aqui assimilaram a tarefa de receber cartinhas de milhares e milhares de crianças. E os adultos se mobilizam para atender o espírito natalino que une as pessoas revisitando rituais e desejando as benções do Menino Jesus. Nova vida. Vida nova.

E assim, diante do sentimento que nos atravessa, desejo a todos Feliz Natal!

Que todas esperanças e sonhos possam se realizar dessa promessa de felicidade que nos fazemos e a outros. Desejos infinitos de que possamos fazer as gentes daqui ou de outros lugares mais felizes. E a nossa oferenda? O que fizemos de bom para merecer apreços?

Em terra tupiniquim de papagaios, araras, preguiças, peixes-bois e antas, temos Sol o ano inteiro, como aqui no Norte, cujo inverno beira no máximo a 18C. Talvez alguns dos brasileiros precisem, sem tanto marketing, rever conceito de dignidade, amizade, respeito e uma ficha mais limpa... 2011 será melhor!!



sexta-feira, 17 de dezembro de 2010

Detalhes representativos: a ponte imaginária de Terabítia

Guiada pela “educação do sensível” aprendi a observar o “concreto multidimensional” nos desenhos das crianças. É o que me encanta. Embebo daí através da sensibilidade delas e por elas a necessidade de traduzir o termo “tocar”, de Montagu, enquanto significado humano de pele, (1988, p.14), para quem “humanizar-se é viver aprendendo e sendo cada vez mais gentilmente amoroso”. Este termo neste caso faz o contraponto com as discussões sobre o bullying que estão sendo processadas no interior das trinta e três turmas e suas representações sociais de nossa pesquisa. Lugar este que nos mostra uma significativa parcela, apesar de pequena - mas não tão -, tomada de setecentos e sessenta crianças e jovens, que elege como solução ao problema da violência: a repreensão acima da educação. Por que a desesperança?

Nada mais humanizado do que trazer por aqui, nessa urgência, alguns detalhes para nos ajudar a cavar o desejo, ou nos reeducar o olhar ao reler a amorosidade das crianças - apartadas algumas ainda, mas redescobertas pela forma como marcam e enxergam as coisas do seu mundo e do mundo que nós adultos queremos que ela sobremaneira expresse, mexendo no entremeio desses mundos que se atravessam e podem se encontrar.

A neurose do mundo sobre a aprendizagem da escrita das crianças não nos deixa perceber o como se aprende a ler e a escrever. E o quanto isto tem de maravilhoso e nada comum. As convenções e estereótipos nos fizeram pessoas sem rosto, voz, gesto, estilo próprio ou traço singular. Desenhar é sempre uma reinvenção do visto, sentido, significado. Lá no passado temíamos errar, imitávamos e nos acomodamos a copiar para sermos aceitos, aprovados, estimados.

Fomos, enquanto brasileiros massificados, ensinados a fazer desenhos iguais, a dançar o mesmo ritmo, a ter medo da careta do boi da cara preta, do lobo mau, a atirar o pau no gato, de ser pobre de marré de si, de ir preso pro quartel, a ler e a escrever sob lousas cheias, com braços e mãos doloridos de copiar e responder o óbvio, sem sequer termos coragem de questionar. Papagaiávamos nossas lições. Que destino a infância nos traçava, mas cantávamos encantados, desenhávamos maravilhados, copiávamos e fazíamos o nosso dever. E o direito de ser criança? Nesta ironia esquecemos de olhar as realidades dos números. A escola era para poucos.

Tocar na produção do aluno, ver com os nossos olhos de adulto o que uma criança diz em linguagem própria. Seus pensamentos, dúvidas, certezas e desejos. Assim é aprender a tocar na alma infantil que em nós também adormece, se esconde.

Para Montagu, o termo háptico é usado para descrever o sentido do tato em sua extensão mental, desencadeada diante da experiência total de se viver e agir no espaço. Assim buscamos, na prática pedagógica de ler as linguagens dos desenhos, reconstituir os dizeres carregados de emoções e embalado por vivências. O que a textura da imagem ao lado nos diz?

O que consiste em estudar “a criança como uma realidade viva e total no conjunto de sua atividade, de seu comportamento e no conjunto de suas condições de existência” (Tran Thong, 1986, p.287). Este é o desafio que me coloco. Aprender a ler as escritas e suas representações múltiplas e ali enxergar marcas do saber e do não saber, do dito e não dito. Só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida, aproximando-nos um pouquinho da forma de pensar de Wallon.

Para alunos do ensino fundamental o filme “A ponte para Terabítia”, mexe e remexe com as emoções de crianças de todas as idades, o enredo relaciona a realidade e imaginação vividas e interpretadas por duas crianças que cursam o sexto ano de uma escola pública norte-americana. Fala de medos, das dificuldades, dos conflitos “naturais”, de sonhos e encantos, sentimentos e alegrias de uma fase em que não se é mais criança, mas ainda não se é como os típicos alunos maiores do nono ano. O fabuloso acontece em um território demarcado pelos protagonistas, onde a imaginação ressurge, e o mote é “feche os olhos e deixe a mente bem aberta”, para que a magia aconteça, entretanto, quando pisam fora deste lugar encaram a dura realidade e sofrem as situações de Bullying na escola ou dificuldades nas cotidianidades familiares.

Quero falar aqui, e em outra postagem próxima, sobre o poder criador que as crianças apresentam ao dar ênfase aos detalhes. É o que me encanta na leitura de suas representações e isto me ajuda a reler o contexto dessas absorções. O que lhes chama a atenção é muito diferente da forma como pensamos ensinar ou do que pensávamos destacar como principal. A chave é a de qual tamanho mesmo? O principal significado delas e como podemos recriar o enredo a partir de seus saberes - é a jogada importante dessa aprendizagem de leitura. Ver nesses detalhes o fio de Ariadne reencanta o olhar. O ideal é retornar à turma e ler com elas as diferentes interpretações que alguns detalhes podem lhes ou nos causar. E não nos espantarmos com novos olhares que deles se desencadeiam e inclusive bem diferentes da matriz. O autor pode nos mostrar outro caminho. E rirmos para valer e a partir do sentido com eles. Talvez ressignificando as lágrimas.

Ali, nos detalhes, reaprendi os saberes da HQ em curso de extensão de quadrinhos e cinema na Universidade da Amazônia (Unama), trago aqui o cuidado de observar o plano da composição da obra quadrinística - cuja interface acontece pedagogicamente após a leitura de um filme:

- o enquadre panorâmico: visão geral e distanciada da paisagem
“Xixi de graça” - Ingrid, 16 anos

- conjunto: personagens dos pés à cabeça 
Jess empurrando sua irmã que lhe despertou do sonho com Leslie - Sarah, 9 anos

- americano: revela personagens até a altura das coxas, joelhos
Revide de Jess no aluno que vivia lhe atormentando - Cléia, 29 anos (EJA)










- o enquadre médio: personagens surgem até a cintura
[não consegui ainda uma representação]

- primeiro plano (close up): permite ver a personagem ao nível dos ombros, com melhor visualização do rosto.
A professora, o amor platônico de Jess - Éderson, 10 anos


- plano em grande detalhe (extreme close up): mostra um pormenor da imagem, revelando assim uma maior força expressiva.
A corda arrebentou - João, 10 anos







Pois bem, nas trilhas do fluxo escolar, vamos percebendo que fatores dinamogênicos dão asas à imaginação. Trago este termo aqui para fazer ponte com os conflitos propulsores do desenvolvimento, pois com Wallon concebo o erro como fator dinamogênico. Pois diante do significado (a exemplo da corda arrebentada) os conflitos internos e externos ecoam no estudo do desenvolvimento da criança e nos facilitam a comunicação, a mediação pedagógica. Dirige aos momentos de crises maior atenção. Pulsão criativa. E se essa ocupação for acompanhada pelo professor favorece e articula o conjunto das aprendizagens, pois, a pulsão criativa faz o estilo – a pessoa (persona) de seu problematizador – o criador, legítima autoria. A agressividade tem energia criativa. A linguagem interage. A atitude transforma o objeto. O diálogo aproxima. A criação une. As pessoas redescobrem o sorriso.

Há um grande parentesco entre o artista e o cientista. O cientista tem necessidade de mais imaginação do que costuma-se supor. Ele precisa remanejar a realidade para compreendê-la. O artista precisa desarticulá-la para reafirmá-la à sua maneira (WALLON, 1968 apud GALVÃO, 1995, p.20).

O professor e a criança. O professor e o jovem. O artista e o cientista. Quem é quem?

Referências
BASTOS, A. B. I. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do sujeito em Lacan. Petrópolis: Vozes, 2003.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
MAHONEY; ALMEIDA, L. R. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
MONTAGU, A. Tocar: o significado humano de pele. 6 ed. São Paulo: Summus Editorial, 1988. (Novas buscas em psicoterapia).
TRAN-THONG. Estádios e conceito de estádio de desenvolvimento da criança na psicologia contemporânea. Porto: Afrontamento, 1981.
WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandrina, 1995.


Imagem 1: Marlenson, 12 anos
Imagem 2: Felipe, 13 anos

sexta-feira, 10 de dezembro de 2010

Nas águas da escrita: poerio poemar-se

O leitor é a pessoa de seu próprio autor. O ato da escrita é a experiência de um diálogo, árduo e difícil, primeiro entre o próprio autor e a ele mesmo como leitor de si-mesmo.

O eu é o crítico do que lê o que cria, e relê, critica e reescreve, alegra ou nega, desgosta, entra em crise, se esvai, volta, reformula, renova-se. E assim nesse fluir, se vai o processo...

Licenças às releituras, às pesquisas e suas escritas, abre-se às outras escritas, assim e por isso veio-me o olhar do rio... suas imagens, os cantos das pedras em suas interlocuções no leito desse rio que se deságua, ou mesmo nas ondas do rio-mar que transformado vai ao encontro das pedras que se espraiam na beira-mar. A veia incessante transborda enquanto se esvai, espalha vida por onde a correnteza se movimenta, leva histórias do leito à película e até o mar, misturam-se às águas plurais que lá borbulham e mostram as diferentes imagens dos lugares de onde tantas outras vieram e de novo se singularizam e juntas nutrem vidas e novas vidas. Planeta água. Conectados às tais águas por aqui desde que nascidos. Renova-se o milagre da vida. Sempre. Somos água. Barulhinho de água conforta. Relaxa. Tranquiliza.

E como nos diz Guilherme Arantes: “Águas que movem moinhos são as mesmas águas que encharcam o chão e sempre voltam humildes pro fundo da terra, pro fundo da terra”.

Se a poesia surge quando aparece uma pedra no meio do caminho do poeta, como não lembrar de Drummond, por isso, associando rio, pedra e poesia? Universo belo, mavioso, insólito, enigmático, embaraçoso, sequioso, amoroso, contraditório, caótico, cósmico. Esse é o nosso lar!

Pois é, Drummond em “À procura da poesia”, “penetra surdamente no reino das palavras. Lá estão os poemas que esperam ser escritos. Estão paralisado, mas não há desespero, há calma e frescura na superfície intata. Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário (...) [Porém, digo eu neste intervalo] Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a Chave?”.

E agora José, dona Maria, e agora Você, volto enebriada por Drummond e quase findo com ele por aqui:

Repara: ermas de melodia e conceito / elas se refugiaram na noite, as [tais] palavras. / ainda úmidas e impregnadas de sono, / rolam num rio difícil e se transformam em desprezo”.

Mas, volto e renasço com ele em outro tempo:

Mundo mundo vasto mundo / mais vasto é meu coração (...)  não, meu coração não é maior que o mundo. / É muito menor”. (...) Fecha os olhos e esquece. / Escuta a água nos vidros, / tão calma, não anuncia nada. / Entretanto escorre nas mãos, / tão calma! Vai inundando tudo... / Renascerão... / Voltarão? / Meus amigos foram às ilhas. / Ilhas perdem o homem. / Entretanto alguns se salvaram e / trouxeram a notícia / de que o mundo, o grande mundo está crescendo todos os dias, / entre o fogo e o amor. / Então meu coração também pode crescer. / Entre o amor e o fogo, / entre a vida e o fogo, / meu coração cresce dez metros e explode.

- Ó VIDA FUTURA! NÓS TE CRIAREMOS".


Para ouvir “À procura da Poesia” Drummond por Drummond, clique aqui.

Para ouvir Drummond em Mundo Grande, clique aqui.

Imagem 2: http://apact12a.blogs.sapo.pt/4622.html
Imagem 3:  arquivo pessoal, eu e minha filha Lígia, em Caiobá-Paraná.

terça-feira, 7 de dezembro de 2010

Corpos Relacionais: Bullying e Educação Ambiental

- O que esta cena está a nos dizer?


Corpos relacionais declaram autoria, revisitam cenas do cotidiano, traduzem dizeres, clamores e delas pulsões criativas emergem. Assustam? A interação responde. Por ali, em suas representações, vão incorporando emoções e sentimentos, talvez reconhecendo o olhar dramático que pode até mudar a conduta, a sua vida... Esperanças acenadas, requerem mediações pedagógicas.


- Percebemos nos slides a mudança de perspectiva do desenho frontal ao leitor - o que corresponde a 2.5% dos 710 alunos da escola que vivenciaram pedagogicamente essa dialogia temática.


Nos slides abaixo, a "intuição criativa" vai redimensionando o corpo e na escola encontramos essa forma de ver em 2.1% dos alunos que se situam no intervalo entre a exibição do corpo frontal e a interação dos personagens de sua história.


  
Por que é mais difícil encontrar representações que enfoquem alternativas viáveis, entre desenhos de alunos, para solucionar o problema? A dor, o drama, o sofrimento, a raiva, a vingança, a desesperança parecem ser ainda mais fortes em suas lembranças e simbologias. O número das boas ideias é bem menor, corresponde a 1,2% dessa amostra da escola e na tentativa primeira de acercar o tema bullying e sua relação com a cultura da paz e a educação do sensível.


Utilizamos nas dinâmicas os filmes "Ponte para Terabítia" (ensino fundamental) e "Bullying - Provocações sem Limites" (ensino médio) e o livro "A Semente SOS Floresta" (da editora Autêntica) em quatro sessões diferentes.


Questões relacionadas e a incorporar na análise...



A folha horizontal evoca o olhar relaxado, tranquilo, aberto, criativo... Lembra caderno de desenho, folha para desenhar, pintar, imaginar... Ampliar saberes e potencializar linguagens.


A folha vertical mostra o lado da escola, da escrita requerida, semelhante aos cadernos de escrever, modelos de verticalizar o conhecimento, aprofundar saberes.

Dentre 710 alunos somente 28% usaram a folha na horizontal. Nessa amostra, o alunado vai do 3º. ano do Ensino Fundamental ao 3º. ano do Ensino Médio.

Turmas inteiras do Ensino Médio, adultos que freqüentam a EJA, a maioria dos jovens ou adolescentes encontrados entre crianças nas séries menores, todos esses optam por usar a folha na vertical... esqueceram-se do desenho, da linguagem figurativa, simbólica, de creditar nessa sua própria habilidade de dizer, esgotaram o desenho nos bancos escolares. Afinal, desenhar é coisa de criança que não sabe ler. Ou porque talvez continuem desenhando a mesma árvore, a mesma casinha, a mesma boneca, a mesma flor de quando tinham seis anos de idade. É possível que tenham desistido de aperfeiçoar seus traços.

Podemos resgatar a habilidade de ilustrar, revisitar nossos desenhos esquecidos no tempo, resgatar a própria autoria através da imagem, compor com a escrita um pensamento mais dinâmico, multimodal, criativo, alternativo...

É tempo de multimídia: jogo, teatro, dança, modelagem, marionetes, desenho, fotografia, bricolagem, escrita, música, tecnologia - quantas habilidades a encantar os alunos, cooperar na ampliação de potenciais, linguagens múltiplas que interagem com os conteúdos escolares e combinam com os letramentos múltiplos, assim requer de nós educadores, o exercício da transposição didática para flexibilizar e facilitar a compreensão. Conversas que se desencadeiam e se desdobram através de questionamentos reconstrutivos, de se dispor e se deixar compor no conjunto, principalmente, do "saber" que aprende a ouvir o aluno e a motivar textos multimodais.

É a nossa sustentabilidade que passa e é potencializada pela educação do sensível, chave para a perspectiva crítica, transformadora e emancipatória da educação ambiental.

- O que os alunos nos dizem através de seus corpos relacionais?

domingo, 5 de dezembro de 2010

Erro e mediação pedagógica: o pensar, o dizer e a textualidade dos alunos

Estou avaliando cerca de 710 alunos ou alunas colaboradores em suas maneiras de pensar a escrita e os seus desenhos - e neste caso sobre o tema bullying - pelo que nos mostram e somos capazes de ler. Percebo aí, nos limites de minha leitura, a dificuldade que encontram em sua linguagem, na transposição do pensamento, na aprendizagem declarada e as formas encontradas para expressar o que sentem, emitir opinião e ser entendido pelo outro. Geralmente, é o professor que avalia, poucas vezes se percebe a interação entre alunos. De aluno para aluno.


Escreve-se para o outro. Esse outro de suas produções textuais ou composição imagética-textual na escola, conforme metodologia, vem confirmando ser mesmo o professor.


Do lado das imagens, a maioria dos desenhos dos alunos mostra os personagens voltados ao leitor, a esse leitor dirigido. Por quê? Pausa para nossos pensamentos e intervenções históricas. Para quem escrevíamos? Para quem desenhávamos no tempo de aprender na escola e ficar ali em bancos escolares, situados nas décadas de 60 a 80, a olhar para a cabeça do outro sentado ou em pé à nossa frente? De que lugar falamos/avaliamos hoje?


Que lugar o corpo ocupa? Para quem eles dizem o que dizem? Como interagem com os colegas? Como deve ocorrer o feedback? Vamos observar essas imagens... 
- Percebeu a posição dos corpos frontal ao leitor?


Além da leitura das imagens, há a necessidade de saber ler o que produzem, trago aqui uma das escritas - e composição - que escolhi para conversarmos sobre o erro e as nossas concepções.


José Antônio tem 13 anos de idade e estuda no CIII-2º ano, correspondente a 6ª série ou 7º ano. Vamos olhar sua produção por parte:

Parte 1: Prefere usar a folha na vertical, nela inscreve o típico cabeçalho, situando-se no tempo e no espaço. Escrita com poucos erros.


Parte 2: Opta por ilustrar primeiro. Traz cenário de bullying que colhe de seu imaginário. Ausência de linha de base (talvez pela multiplicidade de plano sob visão axial). Nota-se também aí, personagens voltados ao leitor. Percebe-se que alguns dos pés já acompanham a posição do corpo, a maioria volta-se à cena principal. Os protagonistas levam somente uma de suas mãos ao outro e permanecem de corpo frontal ao leitor, seus pés não estão coordenados com seus corpos, voltam-se os quatro para a esquerda, denunciando a não interação. [Por que não interagem entre si e olham para nós?] As mãos estão incompletas, apesar dos braços já indicarem movimentos diferentes. Há estilo no desenho, mostrando autoria, no formato do rosto e no queixo angular, além das expressões - apesar do olhar vidrado dos protagonistas no leitor. É queixa ou lamento? Como despertar, sacudir, desconstruir, ou seja, mediar os corpos relacionais aprisionados? Como valorizar a identidade dos sujeitos? Quais são os saberes desse aluno? Como mediá-los observando seus limites e o saber ignorado, desconhecido? Como encantá-lo?


Parte 3: Descreve a cena por escrito, reiterando o dito. Sentiu necessidade de esclarecer, por quê? São as voltas que se dá no mesmo assunto. Vício da didática? Onde se busca o sentido, o novo significado, a surpresa?


Quem consegue ler o que ele escreveu? Que nota daria você para a escrita? Para o desenho? Para a composição do José? E para a sua mediação? Como avaliamos o que ele aprendeu antes, durante e após o feedback?


Bem, quantos alunos da escola se encaixam neste perfil de aprendizagem? Como avaliamos a modalidade sintomática da aprendizagem observada nestes casos?


José sabe ler? Sim, sabe ler e escrever. Por que então erra? Onde ele errou? Por que errou? Qual seria a melhor mediação? Dar o texto corrigido indicando o erro?


José "erra" na escrita espontânea. No ditado e na cópia pode até se sair bem, se as palavras forem de seu cotidiano e escritas para o professor. No seu texto atravessam relações fonéticas, ortografia, regras, macetes, cotidianos, cotidianeidades e muitos sentimentos, além da busca pelo sentido e clareza do significado, prenúncios ou pressupostos da coesão e coerência textual. Trama tecida, percebida e concebida nas vivências e emoções compartilhadas com outros corpos relacionais. Ditos e não-ditos. Padrões e dialetos.


Escritas do lugar (olhar da sociolinguística):
Piquiar para Piquiá, er para é (flexão do verbo ser), tor para to (todo). Olhamo para olhando - assim como - brigamo para brigando...


Erro do processo de alfabetização (poderia ser corrigido a questão da impostação do fonema e relação com o signo):
memimos (meninos), troca na grafia do n pelo m,
do l pelo m, em romamo (rolando)


Transposição fonética – consciência fono-articulatória:
pata para apartar (por que não percebe o “r”?)
megem para ninguém


Aglutinação:
ermegemão a pe ta (e ninguem não aparta)


O que ele escreveu?
Eu escrevi que tem dois meninos brigando e ninguém não aparta a briga que está rolando todo mundo está olhando”.


Daí vocês me perguntam? E os erros de pontuação? Ou erros de respiração, entonação, inconsciências...


[um pequenino adendo aqui para ajudar a nossa reflexão pedagógica - segundo Sara Pain - "o pensamento está ligado ao organismo pela sua estrutura e, ao corpo, por seu conteúdo. O mais simples comportamento vivido, com a participação do corpo, é já um pensamento, seja porque nos remete a uma lógica da ação ou a um sistema de significações, seja porque ele produz um sujeito como efeito do domínio dessa ação". Como psicopedagoga não posso deixar de dizer isso, por que os textos da escola não incorporam a composição imagética? Os corpos não se relacionam? Os corpos permanecem aprisionados? O que os alunos imaginam? O que eles pensam? Como combinam imaginação e pensamento? criatividades - sabor, cheiro, textura, toques - não ditos... proibidos e liberados, qual é o meio-termo? onde se busca o equilíbrio e a relação com o fenômeno bullying no seu conjunto?]


Mas, afinal o que são erros para o processo de mediação pedagógica? Quem é o mediador?


Este aluno pode ser aprovado ou reprovado, já que esta escrita, foi apresentada próximo ao final do ano letivo?


Professores podem dizer que não se tem tempo de ensinar problemas como estes que acontecem aos borbotões nos textos de geografia, história, ciências, matemática etecetera e tais.


Você conseguiu ler o que José escreveu?
- E agora José?


"Não há conhecimento, por mais abstrato que se apresente, que um dia não tenha sido corpo..." - Sara Paín - ah! como eu entendo nossos alunos e alunas, porque sou uma aluna também, nas aprendências de professora.



Observações::

(1) Selecionei desenhos de somente cinco turmas das trinta e uma turmas da escola que interagiram com seus mediadores e professores colaboradores por meio de palestra, filmes e preenchimento de questionário sobre bullying, porém, a grande maioria dos 710 alunos apresenta desenho para o leitor. Essas cinco turmas são de alunos de 9 a 14 anos, de 5o. ao 7o. ano do Ensino Fundamental. 

(2) Por que escolhi a palavra "textualidade" para intensificar às aprendências? Animada pela leitura de Eni Orlandi, aqui destaco o trecho que nos ajuda a reler as escritas dos alunos, seus dizeres e os não-ditos:

A textualidade por sua vez é função da relação do texto consigo mesmo e com a exterioridade. É pensando a relação do texto com sua exterioridade que podemos pensar não a função do texto mas seu funcionamento. [...] Quando uma palavra significa é porque ela tem textualidade, ou seja, é porque sua interpretação deriva de um discurso que a sustenta, que a provê de realidade significativa.

Não são as palavras que significam mas o texto. Quando uma palavra significa é porque ela tem textualidade, ou seja, é porque sua interpretação deriva de um discurso que a sustenta, que a provê de realidade significativa. A palavra que significa é uma palavra textualizada. (Orlandi, 2006, p.22).


(3) Uma nova postagem sobre "corpos relacionais" sob enfoque dos alunos será apresentada. Ainda faltam oito turmas das 31 para leitura e aprendências acerca dos saberes de nossos alunos.

Referências
- ORLANDI, Eni. Análise de discurso. In: ORLANDI, Eni P.; LAGAZZI-RODRIGUES, Suzy (Org.). Discurso e Textualidade. Campinas, SP: Pontes, 2006.
- PAÍN, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre: Artmed, 1999. 

sábado, 27 de novembro de 2010

Bonecas e suas histórias: o desafio da aprendizagem reconstrutiva

Aos interlocutores e, particularmente, às alunas da Pós-Graduação em Psicopedagogia que, na data de 26 de novembro, concluímos juntas o primeiro módulo do curso, meu agradecimento pela possibilidade de aprendermos umas com as outras através do estudo de caso nesse destaque.


Ao final algumas perguntas importantes como links abertos e às teias tecidas, por lá as possíveis asas à imaginação desdobraram-se: “qual é o teu nome? Como você se chama? Como ocorreu seu perfil no curso? Quais as palavras-chaves da disciplina?".


Com o objetivo de se perceber protagonista da própria história religando o olhar psicopedagógico necessário, após estudo de caso, passaram a (re)construir a própria imagem, através de bonecos ou expressiva representação ao sabor e temperatura do momento. Iniciamos o módulo dessa forma, assim como findamos, per-fazendo-se, mas, ao mesmo tempo, nos posicionando acerca da função do psicopedagogo, alicerçada principalmente em Alícia Fernández.


Tipicamente o estudo de caso, sobre problema de aprendizagem, nos leva a crer que “o prisioneiro é a inteligência e o carcereiro é da ordem do desejante mítico” (Fernández, 2001b, p.143) e que precisa ser libertado. Em qualquer drama humano, o saber tem um lugar privilegiado porque se vincula a todas as proibições e a todos os mitos. Nossas histórias se entrelaçam, se esbarram ou também nos libertam, mesmo sem perceber.


O caso conta a história de Máximo, um menino que não sabe ler aos oito anos e meio, encaminhado à psicopedagoga pela professora, o problema simbioticamente se enreda no conteúdo materno e o caso aparentemente, no tempo da escola, perdura por dois anos.


- Que tempo ansiamos para que um caso se resolva?
- Qual é a medida do nosso tempo?


Moreno (1983) criador do psicodrama postulou acerca da saúde emocional quando favorece o “treinamento da espontaneidade” e dela a expressão livre do sujeito ator-autor, e que se relaciona à palavra-mundo “ressignificado” de Fernández (2001b).


Descobre-se que Máximo não só copia, ele sabe ler, a partir do esquema de significação-ação e em forma da transposição didática, cachorrinhos passaram a ser personagens humanos. Máximo não escrevia e havia resistido a desenhar. Como então poderia ressignificar-se? Talvez morando no brincar a expressividade desse as pistas. O brinquedo - enredo - atravessou personagens da TV.


Contava histórias. Histórias misturaram-se ao conteúdo mítico, de seu imaginário e amalgamadas por outras da TV. A recriação acontece sob olhar do psicodrama, porque ali se privilegiou a transposição dessa história, inventada como metáfora - pelo menino e à psicopedagoga que lá gravava toda conversa, depois escrevia à máquina e essas histórias transcritas pousavam ocasionais sobre a mesa ao alcance de Máximo. Mas como se ele "não pode" ler?


No reconto, houve um engano meio assim sem querer da mediadora, Máximo toma a folha e lê o que ali estava, porque esse conto ressignificado era a sua história, bastante distinta do que o sintoma nos revelava. Máximo não sabia que lia. Ali ele leu escutando sua voz e de repente leu o que estava escrito e em uma folha de papel deixada - meio sem querer - sobre a mesa.


O gravador foi tomado sutilmente como subjétil, assim tornou-se projétil do desejo de ler aprisionado de Máximo. Construiu-se um espaço novo, na intervenção, menos contaminado pela culpa ou proibições.


[A mãe de Máximo, melhor aluna da turma, engravidou quando cursava o último ano, equivalente ao ensino médio, de um colega de sala e de uma escola de elite, o pai do garoto instruído por seu pai disse que ele não podia saber se era o pai, o pai da mãe a expulsou de casa chamando-a de cadela, além de lhe dizer caso insistisse em ter esse filho, que deixava ele de ser o seu pai. Ela encontrou o pai adotivo do menino e casaram antes mesmo dele nascer. Nove anos depois, sua mãe recorda passagens esquecidas e que dificultaram a aprendizagem do filho].


[Aos cinco anos de idade, a mãe lê uma carta do pai ao filho (querido filho, eu sou seu pai ainda que você não saiba. Eu era estudante e não pude responsabilizar-me como pai...), e de novo se percebe envolta copiosamente por conteúdo extremamente dramático. O trauma de saber que o pai não era seu pai, que parte de sua história lhe foi ocultada e o estado emocional da mãe fizeram com que Máximo sugerisse à mãe, já que seus irmãos mais novos nada sabiam, que juntos queimassem a carta e o problema teria assim desaparecido].


A leitura ficou como um não pensável aos cinco anos de idade. O que segreda o segredo?


- Como podemos culpabilizar uma criança por seu aparente fracasso?


A história envolve a todos em seu detalhamento e por compreenderem o importante papel do psicopedagogo e sua relação ética com a professora e a escola - e logo no primeiro módulo do curso.


Na atividade de construção dos bonecos, último dia do módulo, no embalo do jogo simbólico e do jogo mítico, o conteúdo remetia-se ao que também atravessou a história do menino Máximo no episódio vivenciado no psicodrama, por ocasião da importante transposição da história de cachorros em pessoas. As representações tem valores e significados. As palavras seus sentidos imbricados e imbrincados.


As alunas protagonistas da Pós, sim só tinham mulheres ali em sala, sentem-se à vontade de tornar público seu sentimento diante do outro, passo esse a desaprisionar formas de pensar ou desatar nós. E entre o possível e o provável o cenário liberta. Nesse repente o que é impensável pode tornar-se pensável. Inclusive na assistência de uma plateia que se despoja e se percebe no Outro. O publicável na roda de conversa faz com que outros aprendam a olhar de outro jeito todo o fenômeno psicológico que nos envolveu, ouvem-se partes das histórias dessas bonecas ressignificadas.


A leitura de bonecos. A leitura da palavra gravada.
A leitura fora do papel ou da tela.


Combina-se releitura com processo lúdico que permeiam toda criação, e aí lança-se mão do humor e encantamento, como elemento de prevenção e descontração contra o estresse cotidiano, e nesse caso depois de uma atividade intensa de estudos, reflexões, desconstruções e ressignificações.


O psicodrama é um projeto que nos chama à responsabilidade na condução e mediação de um trabalho no coletivo, ou clínico, tão rico em relação a outro ser humano que está aprendendo a chamar o seu próprio nome, a se re-conhecer no contexto.


Antes de escrever sobre si mesmo, solicitei a todos que representassem a si mesmo através de bonecos e ao estilo próprio, subsidiada em Moreno para quem “o ato é anterior à palavra e a inclui”.


Construir bonecos facilita esse mergulhar-se, resgatar a própria história, assim o despojar-se pode fluir e acontecer, mesmo que através do se dispor a ouvir o outro. No aparente silêncio. Como psicopedagogos aprendemos a ouvir os motivos do outro que podem estar impedindo o superar-se. Entretanto, somos resilientes. A escuta psicopedagógica capta o sintoma, como nos mostra Fernández em nossas re-descobertas, e faz com que o conteúdo desse conflito de repente tome corpo nessas dinâmicas.


A linguagem corporal ou verbal, através da construção do boneco, da representação de nosso eu, do nome que nos constitui, reflete as contribuições que o psicodrama traz à aprendizagem. Cada um se reconhece no objeto de criação. As experiências, os desejos e as fantasias se imprimem nos detalhes e se contextualizam. A linguagem re-busca e comunica parte de uma necessidade pessoal e que assim busca fazer sentido.


O sujeito produz sentidos ao que, talvez, ainda não tivesse sido nomeado, chamado por ele mesmo. E se desenhássemos o que construímos. Novas linguagens recriam o sentido. Brincos no lugar de olhos, flores amazônicas nas representações dos corpos...


A sexta experiência vivenciada em turma de Psicopedagogia foi boa, pois, as aprendentes foram co-oper-ativas - para Piaget, significa - pensar e agir em conjunto.


Bonecas tiveram cheiros, cores, formas, texturas e falas próprias. As imagens falam por si. 


Referências


FERNÀNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.
_____. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001a.
_____. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001b.
_____. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrópolis: Vozes, 2001.
MORENO, Jacob Levy. Fundamentos do psicodrama. São Paulo: Summus, 1983.
_____. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

sábado, 20 de novembro de 2010

Releitura de Chagall: identidade e reciprocidade

A pagar sem ver... (hic et nunc)


Inspirada em Nietzsche, solicitei como professora aos alunos para ler a reprodução “Eu e a Vila”, de Marc Chagall (1911), a fim de iniciarmos a discussão sobre autonomia e corpo relacional como vínculos importantes para fundamentar conhecimentos da Psicopedagogia, nas passagens sobre a relação da auto-imagem e auto-estima como bases da construção da pessoa e a constituição do sujeito.


Educar é ensinar a ver, também sabemos que “só se vê bem com o coração” (Saint-Exupéry). Escolhi essa imagem como leitura a nos conectar com a vida e os saberes que nos atravessam nela, Chagall aqui nos ajuda a construir a teia do conhecimento.


E a conversa foi muito boa. Através da tela à discussão perpassa conceitos de educação ambiental e psicopedagógicos, provoca questionamentos reconstrutivos e de nossa identidade a partir do nome próprio e suas possibilidades de nos religar ao mundo, assim vai se rompendo com a estrutura “eu-mundo” para uma complexidade do “eu-outro-mundo”, e nesse reinventar-se a teia se horizontaliza, entra nas diagonais, transversaliza e atravessa a compreensão da relação do sujeito como autor, considerando ainda o social como contexto e a aprendizagem como processo.


Para nós que vimos acompanhando a mudança na história da educação brasileira que nos encheu de questionamentos antes e depois do movimento das “diretas-já”... A década de 80 foi um marco nas leituras, fomos libertados pelo conhecimento para podermos “ver” melhor.


O sujeito histórico nos faz repensar a nossa identidade brasileira que se constrói a partir das leituras...


A vila, o burro, o homem, o verde, os fenômenos... Chagall que mistura em sua arte conhecimentos do Fauvismo e do Cubismo, atiça nossa imaginação e dá autonomia aos personagens de nossa realidade, e porque vai ali nos situando em nosso meio, evoca memórias e nos faz compreender a palavra "autonomia", (re)conhecida da ciência, as aprendências do olhar e a sabedoria do re-olhar, relaciono aqui à conceituação de Pedrosa (1968) de que “a arte é um exercício experimental da liberdade”.


Ali nós os aprendentes-ensinantes compartilhamos saberes relacionados às experiências de leitura e Vida. Chagall nos ajudou a reler e a nos conhecer mais, assim como nos inquietou a buscar novas leituras.


A imagem puxou imaginários, abriu as portas da imaginação... linguagens revisitadas ou descobertas a acelerar, desacelerar, inquietar, reinventar a Vida... e nessas promessas, as releituras desdobram-se nas linhas, pautas, ensaios, não-ditos, hachuras, borrões, planos, pontilhados, tramas, tessituras, trilhas redefinindo um contexto, a teoria dos discursos, o agir comunicativo, a aprendizagem situada que vão se materializando no campo dos possíveis da pedagogia dos projetos.


A identidade é construída e reificada continuamente. As linguagens nos entrelaçam nesse movimento. Somos seres inacabados dentro de sistemas inteiros de atividades e formação de identidades.


Como educadores aqui estamos, traduzidos por Nietzsche, na tarefa de “ensinar a ver” enquanto aprendentes dessa trama social, construindo a pessoa e nos constituindo sujeito de nossa história.


- Qual é o teu nome?
- Como você se chama?
- Como o outro te chama?
- Como você gostaria de ser chamado pelo Outro?
- Qual é a história do teu nome?
- Como você ilustra o teu nome?


- Quem é a criança?
- Como ela se chama?
- Como o outro a chama?
- Como ela gostaria de ser chamada?
- Qual é a história do seu nome?
- Como ela ilustra o seu nome?


Reciprocidades...


E a história do Patinho Feio, de Hans Christian Andersen.
As cinzas da Gata Borralheira...
O caminho das agulhas preterido pelo lobo da Chapeuzinho...


Qual é o lugar do negro na literatura infantil? Ufa!!! Nós temos Ziraldo e Ana Maria Machado.
Auto-imagem + Auto-estima = AUTONOMIA, base das aprendizagens...


Como poderei construir a minha própria palavra?
De onde vem a autoria em nossas histórias de submissão?


- “Eu fico com a pureza da resposta das crianças...”


- E o burro na aldeia de Chagall, o que tem a nos dizer?


- “Não me convidaram, p’ra esta festa pobre que os homens armaram pra me convencer, a pagarsem ver’...”.

A tela diz tudo! Sem palavras...