Letramentos e Ecologia no movimento das aprendizagens: materiais para ler e não para aprender a ler

As professoras de nossa escola estão observando crianças da comunidade e da própria escola sobre como elas se relacionam com práticas e materiais reais de leitura e escrita, para melhor valorizar a procedência de suas formas de ler o mundo, considerando que as pessoas ocupam lugares sociais diferentes, têm atividades e estilos de vida associados a esses lugares e que “nem todos têm o mesmo nível de letramento, [até porque] cada família, cada comunidade e cada sujeito constrói saberes que não são universais” (Soares, 2001).

Embalagens familiares e de grande circulação social são usadas como suportes de textos e gêneros do mercado (rótulos de produtos diversos, bulas, receitas, prescrições médicas, catálogos, cardápios, placas de lojas, sinalização urbana, cupom fiscal, conta de energia elétrica, tickets, cartão de chip de celular etc.).

Nas experimentações das professoras, a metáfora ecológica oferece termos importantes que podem proporcionar um marco para as discussões sobre letramento na nossa escola, denominada Eco-Escola. O termo “ecologia do letramento” (Barton, 1994) se encaixa no projeto pedagógico por traduzir a interação entre indivíduos e seus ambientes. Em cada lar uma história desenha relações próprias ou imbricadas com outras histórias de vida.

Nichos ecológicos, ecossistema, equilíbrio ecológico, diversidade e sustentabilidade podem ser aplicados à atividade humana de usar a leitura e a escrita. A “ecologia humana” estuda a relação entre a atividade humana e o meio ambiente. E o letramento nessa ótica faz “parte do ambiente e ao mesmo tempo influencia e é influenciado pelo ambiente” (Barton, 1994, p. 29). O termo está sendo internalizado na prática das professoras a partir de suas interações. As professoras descobrem que há algo em comum no que analisam em crianças de idades diferentes.

Nessa amostragem e com referenciais expostos as professoras compreendem que as crianças têm um conhecimento prévio sobre o que elas apresentam e aos poucos se surpreendem com as possibilidades do aprender nas interlocuções durante suas pesquisas, o que lhes solicita aplicar conhecimentos ou acessar novas leituras para saber pensar melhor mediar o observado. Verificam o dito e o não-dito, o que e o como as crianças dizem, sabem e expressam em seus olhares, gestos ou silêncios e sobre o que vivenciam nos momentos de suas interações intensas e diversificadas com o suporte textual, as outras crianças e a professora - que ali representa de alguma forma os adultos de suas relações.

A práxis importante das professoras está em compreender o papel mediador durante essas dialogias individuais ou coletivas da criança e o seu processo de construção do conhecimento, além de relacionar tais vivências com suas concepções de currículo, didática, criança, adulto, habilidades de leitura e escrita, natureza e frequência de usos dessas habilidades.

As crianças do processo do aprender a aprender das professoras são da faixa etária que elas atuam em sala de aula, como forma de repensar o planejamento e o ambiente pedagógico; socializar experiências durante formação continuada de nossa escola, conhecida como HP (Hora Pedagógica), onde há cooperação (pensar e agir em conjunto) das professoras e coordenação pedagógica.

Durante leitura dos suportes de escrita buscam identificar e definir concepções de letramento básico e letramento crítico, observando o que a criança lê do rótulo apresentado, por exemplo:

- imagens, slogan, cor ou linguagem de fundo, logomarca (função apelativa do produto – busca influenciar o consumidor);

- o modo do preparo (forma secundária - função injuntiva – instruir o consumidor);

Depois, aos poucos a professora ensina a ver função informativa do produto (composição, classificação como alimento, higiene ou limpeza, selos de qualidade, qualidades nutricionais, peso líquido, SAC para o consumidor, informações do fabricante, endereço completo do fabricante - inclusive site na internet, preço em formato de códigos de barras, selos sinalizadores de reciclagem etc.).

O que é ser criança e o que é ser adulto, são perguntas para a criança que facilitam a compreensão e a ajudam a repensar as mediações pedagógicas.

Se para o educador Rubem Alves, "o papel do professor é ensinar o aluno a pensar provocando a curiosidade da criança ou adolescente", para mim, percebo também a professora se espantando durante interações com a criança. Algo inédito ocorre nessas relações. Como ela não sabe o que a criança colaboradora irá responder, por vezes, se admira com a resposta, se espanta com as colocações da criança porque, sobremaneira, reside nas professoras algo importante na função pesquisadora, o de ter ouvido sensível e no processo da escuta, aprende a fazer perguntas fora do  seu roteiro, ou seja, criança e adulto se tornam aprendentes e ensinantes.

Em vídeo sobre ser um professor de espanto, o próprio Alves nos diz que:

Inteligência não é saber as coisas. Para saber as coisas, basta você ter boa memória. Há idiotas de memória perfeita que guardam todas as coisas. (...) Então a questão da inteligência não é saber as respostas. A questão da inteligência é saber fazer as perguntas e as perguntas surgem deste espanto diante das coisas. Estou com a ideia de que é preciso criar um novo tipo de professor: professor de espanto. O que é o professor de espanto? É o professor que não sabe nada, ele não precisa saber nada, ele não precisa saber as respostas, mas ele fica espantado. A missão do professor seria pegar os alunos e mostrar os espantos para eles. Por exemplo: o espanto da mosca azul, o espanto dos caramujos, fazer as crianças pensarem. Cada professor devia ser um professor de espantos, antes de serem professores que dão as respostas.

Uma professora que não sabe nada é aquela professora que sabe lidar com conceitos de aprender, desaprender e reaprender, cujas certezas não cegam o movimento das aprendizagens. Assim percebo as relações das professoras com os saberes das crianças que, nesses momentos, se deliciam com suas novas aprendizagens.

Referências

- ALVES, Rubem. O papel do professor: http://www.youtube.com/watch?v=_OsYdePR1IU&feature=player_embedded

- BARTON, David.  Literacy: an introduction to the ecology of written language. Cambridge, USA: Blackwell Publishers, 1994.

- FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

- KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo. Cortez, 2002.

- SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (p. 61–125). 

- TEBEROSKY, Ana; GALLANT, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Identidade da Criança: pensar curricularmente e agir didaticamente

Saul Steinberg

A criança precisa se perceber como um ser histórico na realidade para atuar e compreender as relações estabelecidas nela, constituída pela natureza e sociedade. Implica noções de tempo e espaço, produções de necessidades e transformação, sobrevivência e transcendência, ética e estética.

A criança começa a se relacionar com o meio a partir do estudo de seu nome e o seu ligar no mundo. Ser e Estar. Ter e Sonhar. Querer e Poder. Os papéis maternos e paternos, seus irmãos e família, a moradia e suas relações, a tecnologia e as possibilidades, os cuidados e a vida no seu conjunto.

Saul Steinberg

Repensamos, como educadoras em reuniões de formação continuada, os eixos articuladores do processo educativo de construção do conhecimento: o estudo da criança e os aspectos relacionais: SER HUMANO – NATUREZA – TRABALHO.

A FAMÍLIA, na visão da criança de 3 anos, é a MAMÃE, porque o pai foi embora...

Na educação infantil é importante considerar a própria criança como ponto de referência para o desenvolvimento das noções básicas das relações com a realidade a partir de seu meio, do lugar mais aproximado e projetado dessas relações sociais e ambientais.

Família - Saul Steinberg

Curricularmente pensamos e articulamos:

1.       Relações de trabalho

a.       Trabalho do aluno

b.      Trabalho das pessoas

c.       Trabalho da cidade – foco em Belém (Pará - Brasil)

d.      Trabalho do campo (é no lugar onde mora – Assentamentos x Praia do Paraíso x Ilha de Mosqueiro)

2.       Relação com o meio ambiente

a.       Elementos do meio ambiente

b.      Elementos do meio cultural ou social

c.       Elementos do meio urbano (aspectos citadinos nesse canto da Ilha)

d.      Elementos do meio rural (aspectos do campo nesta parte da Ilha)

3.       Relações individuais e coletivas

a.       Atividades dos alunos

b.      Atividades das pessoas

c.       Atividades dos grupos na cidade

d.      Atividades dos grupos no campo

4.       Relação com o cotidiano

a.       O cotidiano do aluno: moradia, lazer, usos e costumes, religiosidade, tecnologia

b.      A vida cotidiana dos grupos da cidade: lazer, moradia, usos e costumes, religiosidade, tecnologia

c.       A vida cotidiana dos grupos do campo: lazer, moradia, usos e costumes, religiosidade, tecnologia

d.      Questões do cotidiano da cidade e do campo, noções de ecologia

Objetivo: Possibilitar, às professoras e coordenadoras, discussão sobre situar-se no contexto educacional, a escolarização do conhecimento, as formas de aprendizagem, a necessidade do planejamento coletivo e a produção de projeto pedagógico próprio a partir dos saberes da criança e a ser desenvolvido com o próprio alunado de sua turma no conjunto da escola, como exercício de cidadania.

Saul Steinberg, 1952

Perpassamos por definições de planejamento e concepção de criança repensando conceito de “situações significativas”, pois, é preciso planejar um contexto educativo, envolvendo atividades e situações desafiadoras e significantes que favoreçam a exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e social e viabilizem as experiências do alunado com o seu entorno, repensando as interações qualitativas entre adultos-crianças, crianças-crianças e crianças-objetos-mundo físico:

(1) planejamento baseado em listagem de atividades (definido pela necessidade de ocupar as crianças, atividades de acordo com o tempo e não com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, a criança aparece passiva sem particularidades ou necessidades específicas, espera pelo atendimento do adulto, sem nada a dizer ou expressar, sem voz e nem vez);

(2) planejamento baseado em datas comemorativas (não amplia o repertório da criança, menospreza a capacidade de ir além do conhecimento fragmentado e infantilizado, a marca do trabalho é a fragmentação dos conteúdos, qual é o papel da escola: repetir/reproduzir o que circula na sociedade em geral ou discutir e questionar os conteúdos e vivências que trazem as crianças? quem lucra com as datas comemorativas é o comércio...);

(3) planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento (essa perspectiva considera aspectos físico-motor, afetivo, social e cognitivo, secundariza ou desconsidera questões relacionadas à construção do conhecimento, à aprendizagem, toma por certo a existência de uma criança ideal não leva em conta a criança real, concreta, historicamente situada, com características diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural, situa-se no campo da educação infantil com objetivos em si mesma);

(4) planejamento baseado em temas (preocupa-se com aspectos que façam parte da realidade da criança, coloca em foco suas necessidade e perguntas, considerando como significativo todo conteúdo que faz parte da realidade imediata do aluno, mas, na prática, a escolha do tema acaba sendo um pretexto para a listagem das atividades, que passa a ser sua necessidade primeira e não os conhecimentos envolvidos, o questionamento da criança, sua pesquisa e exploração);

(5) planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas do conhecimento (o canal de articulação é o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade, é uma proposta conteudista – caráter pedagógico da educação infantil, mas, conforme indica Machado (1996), o pedagógico não está na atividade em si, e sim na postura do educador, pois, “não é a atividade em si que ensina, mas, a possibilidade de interagir, trocar experiências e partilhar significados é que possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos”, é o que se passa nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as crianças, envolve na educação infantil cuidado e educação, afinal, de contas a atividade educativa não ocorre somente em momentos especialmente planejados, inclui o que se passa nas trocas afetivas entre adultos e crianças, desde o horário de entrada e as diferentes situações vivenciadas na escola);

(6) planejamento por projetos (deve ter como base a observação do grupo de crianças e seus interesses, a observação é o grande impulso para o planejamento por projetos, privilegiando o olhar da criança, o que ela pede ou questiona, o educador delineia a partir de uma séria e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem estudados, as situações a serem propostas, as atividades a serem realizadas, ou seja, assuntos-atividades-situações significativas se integram, estão em uma teia bem tecida, sem hierarquização, o projeto pressupõe pesquisa e educar pela pesquisa através do questionamento reconstrutivo e educadores e seu alunado. O educador cuida para não cair na improvisação e sim guardar coerência entre o proposto e o viável, analisa objetivos e procedimentos, estabelece tempo de projeto, nem sempre o previsto é tempo real, entra aí a flexibilidade e a dinâmica através da avaliação constante do processo).

Formação Continuada

O planejamento compreende a atitude crítica de cada professora diante de sua prática, pressupõe autonomia e cooperação. O planejamento é como um roteiro de viagem e que podem incorporar novas perspectivas, novos roteiros e novas aventuras. O olhar atento e a escuta sensível do educador é primordial no processo dialógico das vivências pedagógicas, o planejamento é como um porto-passagem, cujo ritmo se constrói com seu grupo de crianças.

Alguns lances dessa práxis pedagógica de formação continuada e em serviço:

Redescobrindo a Escrita do Nome Próprio e as suas Múltiplas Relações
Processo de Colagem vivenciado por Crianças de 4 anos

A palavra CASA redesenhando o contexto
a partir de suas histórias

Pensar e discutir sala de aula - é mesmo provocativo para muitos educadores, é um espaço múltiplo que comporta diferentes relações e oposições importantes. Entretanto, a formação continuada ajuda-nos a saber pensar a qualidade do trabalho pedagógico e a dialogar cada vez mais com a realidade vivenciada no processo ensino-aprendizagem.

Letramento - análises dos rótulos e perceber as diferentes relações existentes aí...

"Coordenar o debate, alimentar a participação dos alunos, favorecer o pensamento cooperativo, propiciar situações de 'conflitos cognitivos' estimuladores da crítica e da desconstrução, criar momentos de síntese e de revisão do caminho percorrido e dos avanços alcançados, estimular o processo de reconstrução e de elaboração de novas formas de pensar e de significar" (Garrido, 2001).

- "Sala de Aula: eis uma realidade que contém muitas realidades" (Régis de Morais, 2008, p.7).

Referências

(1) Garrido, Elsa. Sala de Aula: espaço de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor. In: Castro, Amélia Domingues de; Carvalho, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, 2001. (p.125-142)
(2) Machado, Maria Lúcia de A. Educação Infantil e currículo: a especificidade do projeto educacional e pedagógico para creches e pré-escolas. São Paulo, 1996.

(3) _____. (Org.) Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2005.

(4) Morais, Regis. (Org.) Sala de aula: que espaço é esse? 21 ed. São Paulo: Papirus, 2008.
(5) Sacristán, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Portfólio ou Sanfona Didática: o tempo das aprendizagens

Análise do grafismo da criança pelas professoras de Educação Infantil

A formação do educador "não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal" (Nóvoa, 1995, p.25).

Propus às professoras avaliarem o grafismo dos alunos e apreciarem o desenho das crianças de 3 a 6 anos. Durante duas semanas e meia do mês de julho houve a "Colônia de Férias", em nossa escola. Após o tempo com as crianças, diariamente, ficamos outro tempo conversando sobre as formas de ver e interpretar o que elas inscrevem no papel. Uma delícia, assim avaliamos ao final. As professoras e monitoras ficaram impressionadas com a descrição do perfil que eu mesma fiz ao avaliar, logo de início, desenho a desenho das crianças, coincidindo com o comportamento delas.

Ao final, elas começam a perceber e entender alguns sinais gráficos, mas, também manifestam desejo de ler as referências sobre o desenho das crianças, indiquei a bibliografia para saber mais. A teorização das práticas pedagógicas dão aos docentes à autonomia de compreender melhor o processo de construção do conhecimento e as aprendizagens das crianças.

Compreendemos, no movimento das aprendizagens, que "o saber da experiência é fator preponderante na formação que acontece na reflexividade das práticas [até porque] é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão" (Nóvoa, 1995, p. 25). Esta é a nossa responsabilidade como pedagogos, quando atuamos na função coordenadora ou na direção de uma escola, fazer acontecer a formação continuada.

Sanfona Pedagógica: organização cronológica do tempo das aprendizagens

A proposta de análise do grafismo segue-se pela construção de sanfonas pedagógicas, ou seja, sanfona como portfólios, de forma a organizar o trabalho das crianças em ordem cronológica, observando a direcionalidade dos traços ou a predominância desses mesmos traços inscritos nas folhas e representações. Há crianças que desenham girando a folha e outras preferem a folha na vertical, em forma de retrato, ou na horizontal, em forma de paisagem. A professora precisa anotar a data e a atividade desenvolvida, atrás da folha, ou anexar um papel colante no verso da folha com as observações necessárias.

A sanfona serve como instrumento para documentar as aprendizagens e a construção do conhecimento, assim como:

- entender sobre sequência didática, roteiro pedagógico e questionamentos reconstrutivos;
- repensar planejamento de aula, semanal, mensal ou por semestre;
- identificar a qualidade do ensino-aprendizagem mediante avaliação do desempenho docente e discente;
- ajudar alunos ou familiares a desenvolver a habilidade de avaliar seu próprio trabalho e desempenho;
- instaurar o diálogo com as crianças individualmente;
- conhecer melhor a função mediadora da avaliação da aprendizagem;
- explicar a natureza do trabalho realizado e o tipo de desenvolvimento que cada atividade possibilitou;
- os educadores melhoram sua habilidade de avaliar os alunos;
- os alunos melhoram sua habilidade de desenhar, comunicar ideias e interagir com o Outro.

É importante construir diferentes sanfonas para cada projeto ou plano semanal, por exemplo. Este material sobretudo facilita o diálogo com a família em reuniões pedagógicas. Cada sanfona pode ser guardada apresentando objetivo ou justificativa do trabalho, incluindo texto redigido pelo aluno com criatividade, ou ilustração que sintetize toda a ideia de cada projeto. Como, por exemplo, este se relaciona ao "Eu no mundo" a partir das próprias referências do alunado.

A maior parte dos desenhos da sanfona foram feitas no dia posterior à atividade, como forma de também observar que a memória é a base da aprendizagem, além de perceber a relação signo (entendido como aquilo que representa algo pra alguém) - significado (a parte material do signo) - significante (a parte conceitual do signo) no processo de construção do conhecimento. Por exemplo, a palavra "ônibus" ouvida na história e o signo que se tatua nas experiências do aluno, que faz com que recrie as cenas, o significado ele busca traduzir em seu desenho, na composição gráfica, mas, o significante é a forma desenhada em si, do próprio objeto, a coisa em si, ou a palavra escrita, fora do contexto da frase.

"Cada macaco no seu galho", o significado da palavra macaco, neste dito, ultrapassa a simples visão do animal. Como aqui se desenha este significante: o ma-ca-co?

A maioria dos desenhos foram feitos na folha livre, o da ilustração aconteceu após o conto da Chapeuzinho Vermelho. As professoras circundaram um balão de fala e colocaram a questão: "O que aconteceu com a vovozinha?", para as crianças responderem e desenharem.

Muitas ideias e memórias registraram a audição do conto clássico. Interessante observar esse registro feito por um aluno de 5 anos. Nele está a casa, da vovó, circundada por traçados coloridos de verde (a mata), azul (o rio) ou preto (sem vida = conceito de fauve = fera) que originam do começo do balão...

Relembrando a questão da fala do lobo, em uma das versões, que fala a Chapeuzinho indicando os dois caminhos: o das agulhas (mais longo) e o dos alfinetes (mais curto), mas, inverte sua indicação. E ele segue pelo caminho dos alfinetes. Falei para as professoras o forte indicativo de que o caminho pintado de preto é do lobo e o caminho colorido (verde e azul) e longo parece ser o da Chapeuzinho Vermelho. Foi a minha percepção e elas consideraram concordaram com esta percepção/interpretação.

Para saber melhor precisamos ouvir a criança. Enfim, cada desenho nos faz encompridar a conversa. Que delícia de aprendizagem vamos trocando a cada desenho e no conjunto de cada sanfona.

Referência
NÓVOA, Antônio (Org.). Os professores e sua formação. 3 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.

Do desenho sobre a pele ao desenho sobre o papel

O primeiro lugar da escrita é a própria pele. Os primeiros aprendizados trazem o vínculo corporal com a vida. A criança espia o mundo através do corpo de sua mãe. Segundo Fernandéz (1994), "quando uma criança nasce precisa habitar o corpo da mãe de outra maneira". Esse vínculo traz algumas marcas de contato, sejam de afetos ou golpes recebidos.


As mãos de Sofia brincam no corpo de sua mãe:

tocam o cabelo, deslizam pela boca ou nariz, acariciam o colo, pressionam o peito, assim vai Sofia sendo alfabetizada através do corpo de sua mãe.


As mãos desenham o corpo de sua mãe - essas cenas de escrita do corpo - logo logo suas impressões de afeto marcarão o papel. Pele Papel.

"Traçar riscos dispersos sobre uma folha, tão 'elementar' como parece, é a resultante de longos trabalhos de escrita realizados sobre outro terreno" (Rodulfo, 2004, p. 72).

O toque é terapêutico. Tocar faz bem!


Faz bem ler:


- Fernández, Alícia. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1994.
- Rodulfo. Ricardo. Desenhos fora do papel: da carícia à leitura-escrita na criança. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

Literatura para crianças em tela: enredo, fluência, escrita, som, silêncio, imagem e muita alegria

Tonucci, 1973

Segundo Rubem Alves, a primeira tarefa da educação é ensinar a ver, ou aprender a ver com a criança, talvez ainda, com os olhos de criança, e como nos ensina bem Francesco Tonucci nos desenhos de seus livros.

Cruzo leituras e me deleito a sorrir, a rir e a gargalhar, assim me deixando levar com o espírito da criança.

Tonucci, 1974

Vi também em Jean-Paul Sartre que a nossa existência é confirmada pelo olhar do outro: basta que o outro me olhe, me inquiete, me chame, me deixe... para que eu seja quem sou; coisas da auto-estima positiva, da psicopedagogia que atravessa minha formação, e esse outro constitui-me através do olhar. É fundamental buscarmos o entendimento, o ato de ver se aprende na interação. Não vemos pelo outro, mas, com ele.

Tonucci, 1979

O Pessoa, pois é, o Fernando, nos afeta a desaprender, afinal, para ele, o essencial é saber ver, saber ver quando se vê... Precisamos nos despir diante de uma criança, que tudo renova com o seu olhar, é a educação do sensível nos re-tocando.

Os olhos se reeducam. Sem a educação das sensibilidades todas as habilidades são tolas e sem sentido. O ato de ver não é coisa tão natural, precisa ser aprendido com o outro.


Ultimamente, venho lendo com a Sofia, e no brilho de seu olhar por ali me vejo a contar e a ver histórias, dentre os livros que disponho à leitura estão alguns como a Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque com as ilustrações de Ziraldo; a Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado, com as ilustrações de Claudius; Chapeuzinho Vermelho, história clássica recontada por Maurício de Sousa.


Recortes aqui dão ideias das ilustrações e liberdade...

As várias faces da Chapeuzinho Amarelo

Do Lobo Mau ao Lobo Bolo

Chapeuzinho Vermelho - o clássico na versão de Maurício de Sousa.

O importante é deixarmos que as crianças vejam novas combinações, enfrentamentos e reconstruções... Minha neta de 9 meses [e desde os 6 meses], por enquanto, se deleita com as imagens, a minha forma de contar, virar a página, guardar na estante ou retirar segundo pedidos insistentes - inquietantes - esfuziantes, entremeando toda a magia que esse movimento mexe com sua forma de ver o mundo, manejar e comunicar percepções e na forma de interagir com o Outro que lhe - e se - faz emocionar...


A literatura mexe com o desenvolvimento e o pensamento cognitivo das crianças, com a sua capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Tudo acontece de forma integrada e simultânea. Mexe com o que pensamos saber, nós que adoramos ouvir, ver melhor, contar histórias e aprender a olhar com os olhos das crianças que tanto volvem o nosso...


Referências
- BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. Ilustrações Ziraldo. 27 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.
- MACHADO, Ana Maria. Menina Bonita do Laço de Fita. Ilustrações Claudius. 7 ed. 12 impr. São Paulo: Ática, 2005.
- SOUSA, Mauricio de. Chapeuzinho Vermelho. Coleção Girassol, Ed. Mauricio de Sousa, 2011.
- TONUCCI, Francesco. Com os olhos de criança. Porto Alegre: Artmed, 1997.