Qual é o currículo mínimo? Cada vez que esta questão vem à tona nas discussões pedagógicas, precisamos avaliar sobre qual o tamanho dessa grandeza e a sua conexão com o processo ensino-aprendizagem.
Uma das questões a pensarmos juntos é evitarmos posturas verticais a valorarmos a pluralidade da discussão sobre conteúdos e concepção de currículo. Quem são os dirigentes e os dirigidos nas diferentes situações (entes federados, unidades escolares, sala de aula, projetos pedagógicos)?
Os alunos e as alunas devem ser protagonistas do processo educativo. Como suas vozes são ouvidas nessas importantes decisões de educadores?
A concepção desse pensar é adultocêntrica? A seriedade e a jovialidade dos discursos como se pautam e se interpenetram? Como as crianças da educação infantil ou das séries iniciais são ouvidas? Assume-se a co-responsabilidade ao saber incluir discursos de quem precisa e "sabe" ouvir os adultos e do seu jeito. Que percepções temos destes momentos? Quais são as percepções que elas têm de nós? Como se aproximam? Quem é o adulto para ela? O que o adulto aprende com a criança? De que lugar vem o discurso? Como pairam o sentimento e o sentido de infância em seus cotidianos?
Sabemos que todo bom trabalho pedagógico provém de um saber com sabor de prática e com suor da pesquisa. Todo movimento de educadores e educandos só se consubstancia quando se aproxima do "ato pedagógico". E que, por sua vez, é síntese do aprender-ensinar. E que tem tudo a ver com a "mediação pedagógica", quando sabe dar tratamento aos conteúdos e às formas de expressão decorrentes de diferentes temáticas, tornando possível a participação, a criatividade, a expressividade e a relacionalidade.
O que os alunos sabem? O que eles querem aprender? Quais são seus sonhos? O que estão fazendo para alcançar seus sonhos? Quais são suas expectativas em relação ao ensino de 2010? E as perspectivas a lhes guiar? Ignoram? Faz parte do currículo oculto? Do processo de inconsciência no meio do caminhar? Sabemos que o corpo dá limites à personalidade, baseados em Jung (1988, p. 279), além de que a integração do inconsciente só é possível se suportarmos o próprio olhar, as emoções e reolharmos as nossas percepções pelos sentimentos e vontades. Os desejos potencializam o fazer. Qual o contrapeso e suas variáveis?
Uma das questões a pensarmos juntos é evitarmos posturas verticais a valorarmos a pluralidade da discussão sobre conteúdos e concepção de currículo. Quem são os dirigentes e os dirigidos nas diferentes situações (entes federados, unidades escolares, sala de aula, projetos pedagógicos)?
Os alunos e as alunas devem ser protagonistas do processo educativo. Como suas vozes são ouvidas nessas importantes decisões de educadores?
A concepção desse pensar é adultocêntrica? A seriedade e a jovialidade dos discursos como se pautam e se interpenetram? Como as crianças da educação infantil ou das séries iniciais são ouvidas? Assume-se a co-responsabilidade ao saber incluir discursos de quem precisa e "sabe" ouvir os adultos e do seu jeito. Que percepções temos destes momentos? Quais são as percepções que elas têm de nós? Como se aproximam? Quem é o adulto para ela? O que o adulto aprende com a criança? De que lugar vem o discurso? Como pairam o sentimento e o sentido de infância em seus cotidianos?
Sabemos que todo bom trabalho pedagógico provém de um saber com sabor de prática e com suor da pesquisa. Todo movimento de educadores e educandos só se consubstancia quando se aproxima do "ato pedagógico". E que, por sua vez, é síntese do aprender-ensinar. E que tem tudo a ver com a "mediação pedagógica", quando sabe dar tratamento aos conteúdos e às formas de expressão decorrentes de diferentes temáticas, tornando possível a participação, a criatividade, a expressividade e a relacionalidade.
O que os alunos sabem? O que eles querem aprender? Quais são seus sonhos? O que estão fazendo para alcançar seus sonhos? Quais são suas expectativas em relação ao ensino de 2010? E as perspectivas a lhes guiar? Ignoram? Faz parte do currículo oculto? Do processo de inconsciência no meio do caminhar? Sabemos que o corpo dá limites à personalidade, baseados em Jung (1988, p. 279), além de que a integração do inconsciente só é possível se suportarmos o próprio olhar, as emoções e reolharmos as nossas percepções pelos sentimentos e vontades. Os desejos potencializam o fazer. Qual o contrapeso e suas variáveis?
Diante das realidades que entrecortam a cotidianidade de nossos alunos, quais são as nossas ferramentas pedagógicas? Crianças, jovens ou adultos. A dissipação do tempo. A reintegração da unidade. Desafios, ousadias, competências e habilidades a partir de conteúdos mínimos necessários: da leitura, da escrita e do inscrever-se no mundo.
Ao buscar entender o assunto é preciso sentir e re-olhar a realidade a partir de seus protagonistas. Que percepções temos? Assim vamos ressignificando o conteúdo mínimo estabelecido. Olha o peso dessa responsabilidade: por quem, quando e como foi estabelecido? Qual é a sua multidimensionalidade? Ideologias? Utopias? Segundo Carvalho (2004), a educação ambiental nos convida re-olhar a utopia como “um ideal de ser e viver do ser humano, orientado por valores, crenças e práticas que apontam para uma existência ecológica plena, com um novo estilo de vida, modos próprios de pensar o mundo, a si mesmo e as relações estabelecidas com os outros”.
Trago aqui o discurso do colega Sérgio Ferreira de Lima, do Grupo Blogs Educativos, que nos inquieta e nos chama ao processo reconstrutivo através da assertiva de que “nós vivemos num novo contexto informacional logo aquele enciclopedismo da Era Industrial não serve a uma Educação que prepare nossos jovens para um mundo em que a informação é abundante e acessível”. Fermenta ainda mais o desejo de uma "educação para a mudança" e uma "educação compreensiva", segundo Benevides (2000). E daí nos volta à questão das diretrizes e parâmetros curriculares nacionais, qual é o conteúdo mínimo e sobre quais competências dos estudantes precisamos pensar e articular em nosso saber fazer?
O tamanho do mínimo é flexível? Deve dar espaço a criatividade que transpareça nas unidades federadas e nas próprias unidades escolares. Assim aprendemos a olhar a burocratização verticalista e o democratismo pulverizado.
Qual é o conteúdo mínimo das séries iniciais, por exemplo?
- Para nós ensinantes-aprendentes deve ser aquele que "envolve o ato pedagógico pelo qual o acesso à leitura e à escrita dá ao educando mais um modo de ler o mundo". (Cury, 1996).
Por quê? Qual é a situação-problema que envolve as aprendizagens? Daí aparece o protagonismo docente que traz a sensibilidade de saber ver e re-olhar a realidade a cada contato com seus alunos e alunas. O grau da flexibilidade não impede a crítica, a autocrítica e a criatividade. A pedagogia de projetos vem para ajudar esse diálogo de sala de aula, quando os professores perguntam aos alunos: O QUE VOCÊS QUEREM APRENDER EM 2010?
A partir desse levantamento, da concepção da avaliação em sua função diagnóstica, que não é classificatória, mas inclusiva e, por isso mesmo voltada para uma educação mais compreensiva, que traz o enfoque da educação para o sensível, na busca de reencantar a educação frente às décadas de submissão e rebeldias.
Onde estamos e aonde queremos chegar?
Vamos re-ligar conceitos, concepções, a forma de olhar a paisagem e o ambiente? Por quê? "A maior parte das enfermidades humanas, somáticas e psíquicas, pertencem ao âmbito de interferências com o amor” (Maturana, 1993, p. 159).
O Planeta Terra pede socorro. E os continentes estão reaprendendo a PAZ, reencontrando a dignidade humana e a solidariedade como eixos da natureza de Gaia, cujo magnetismo mexe com a nossa geografia... Qual é a síntese de nossa corporeidade? A biologia do amor como a emoção que fundamenta o social e sustenta o fenômeno da aprendizagem; que, para Maturana, é a "biologia do conhecimento", ou seja, é a biologia do amar e do conhecer, das relações interdependentes desse pedaço cósmico em cada pedacinho da sala de aula ou em cada metro quadrado de escola. Cada parte contém o todo, "en tanto la emocion y el emocionar es fundamental en la organización del vivir, en el espacio que se vive, para que haya cambio cultural, tiene que haber cambio emocional" (Maturana, 1995). Somos sínteses do amor; desta maneira fecho o post com as palavras de Boff (1999):
Quando um acolhe o outro e assim se realiza a coexistência surge o amor como fenômeno biológico. Ele tende a expandir-se e a ganhar formas mais complexas. Uma destas formas é a humana. Ela é mais que simplesmente espontânea como nos demais seres vivos; é feita projeto da liberdade que acolhe conscientemente o outro e cria condições para que o amor se instaure como o mais alto valor da vida. Nessa deriva surge o amor ampliado que é a socialização. O amor é o fundamento do fenômeno social e não uma conseqüência dele.Referências:
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em direitos humanos: de que se trata? Disponível em: HTTP://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm#_ftnref1.
BOFF, Leonardo. Uma síntese da biologia do amor de Maturana, sob a ótica do cuidado. (nota 31, 1999). Disponível em: http://www2.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_igualdade_38_8_5_1_1.php
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os parâmetros curriculares nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação. São Paulo. n. 2, p. 04-17. Maio/jun./jul./ago. 1996.
FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: a análise das modalidades ensinantes com famí¬lias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
JUNG, Carl Gustav. A prática da psicoterapia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. 13a. reimp. São Paulo: Ática, 2008.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
___. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
Ao buscar entender o assunto é preciso sentir e re-olhar a realidade a partir de seus protagonistas. Que percepções temos? Assim vamos ressignificando o conteúdo mínimo estabelecido. Olha o peso dessa responsabilidade: por quem, quando e como foi estabelecido? Qual é a sua multidimensionalidade? Ideologias? Utopias? Segundo Carvalho (2004), a educação ambiental nos convida re-olhar a utopia como “um ideal de ser e viver do ser humano, orientado por valores, crenças e práticas que apontam para uma existência ecológica plena, com um novo estilo de vida, modos próprios de pensar o mundo, a si mesmo e as relações estabelecidas com os outros”.
Trago aqui o discurso do colega Sérgio Ferreira de Lima, do Grupo Blogs Educativos, que nos inquieta e nos chama ao processo reconstrutivo através da assertiva de que “nós vivemos num novo contexto informacional logo aquele enciclopedismo da Era Industrial não serve a uma Educação que prepare nossos jovens para um mundo em que a informação é abundante e acessível”. Fermenta ainda mais o desejo de uma "educação para a mudança" e uma "educação compreensiva", segundo Benevides (2000). E daí nos volta à questão das diretrizes e parâmetros curriculares nacionais, qual é o conteúdo mínimo e sobre quais competências dos estudantes precisamos pensar e articular em nosso saber fazer?
O tamanho do mínimo é flexível? Deve dar espaço a criatividade que transpareça nas unidades federadas e nas próprias unidades escolares. Assim aprendemos a olhar a burocratização verticalista e o democratismo pulverizado.
Qual é o conteúdo mínimo das séries iniciais, por exemplo?
- Para nós ensinantes-aprendentes deve ser aquele que "envolve o ato pedagógico pelo qual o acesso à leitura e à escrita dá ao educando mais um modo de ler o mundo". (Cury, 1996).
Por quê? Qual é a situação-problema que envolve as aprendizagens? Daí aparece o protagonismo docente que traz a sensibilidade de saber ver e re-olhar a realidade a cada contato com seus alunos e alunas. O grau da flexibilidade não impede a crítica, a autocrítica e a criatividade. A pedagogia de projetos vem para ajudar esse diálogo de sala de aula, quando os professores perguntam aos alunos: O QUE VOCÊS QUEREM APRENDER EM 2010?
A partir desse levantamento, da concepção da avaliação em sua função diagnóstica, que não é classificatória, mas inclusiva e, por isso mesmo voltada para uma educação mais compreensiva, que traz o enfoque da educação para o sensível, na busca de reencantar a educação frente às décadas de submissão e rebeldias.
Onde estamos e aonde queremos chegar?
Vamos re-ligar conceitos, concepções, a forma de olhar a paisagem e o ambiente? Por quê? "A maior parte das enfermidades humanas, somáticas e psíquicas, pertencem ao âmbito de interferências com o amor” (Maturana, 1993, p. 159).
O Planeta Terra pede socorro. E os continentes estão reaprendendo a PAZ, reencontrando a dignidade humana e a solidariedade como eixos da natureza de Gaia, cujo magnetismo mexe com a nossa geografia... Qual é a síntese de nossa corporeidade? A biologia do amor como a emoção que fundamenta o social e sustenta o fenômeno da aprendizagem; que, para Maturana, é a "biologia do conhecimento", ou seja, é a biologia do amar e do conhecer, das relações interdependentes desse pedaço cósmico em cada pedacinho da sala de aula ou em cada metro quadrado de escola. Cada parte contém o todo, "en tanto la emocion y el emocionar es fundamental en la organización del vivir, en el espacio que se vive, para que haya cambio cultural, tiene que haber cambio emocional" (Maturana, 1995). Somos sínteses do amor; desta maneira fecho o post com as palavras de Boff (1999):Quando um acolhe o outro e assim se realiza a coexistência surge o amor como fenômeno biológico. Ele tende a expandir-se e a ganhar formas mais complexas. Uma destas formas é a humana. Ela é mais que simplesmente espontânea como nos demais seres vivos; é feita projeto da liberdade que acolhe conscientemente o outro e cria condições para que o amor se instaure como o mais alto valor da vida. Nessa deriva surge o amor ampliado que é a socialização. O amor é o fundamento do fenômeno social e não uma conseqüência dele.Referências:
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MATURANA, Humberto; REZEPKA, Sima Nisis. Formação humana e capacitação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MORAES, Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis: Vozes, 2003.
___. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
ROMANO, R. A crise dos paradigmas e a emergência da reflexão ética hoje. Educação e Sociedade. [on line] v. 19. n. 65. 28p. 1998 [site www//unicamp.br).
Imagem 1: http://maniadecolar.com.br/religiao/m-o-pomba-paz
Imagem 2: http://independenciasulamericana.com.br/wp-content/uploads/2008/10/pomba-da-paz-21.jpg
MORAES, Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis: Vozes, 2003.
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Imagem 1: http://maniadecolar.com.br/religiao/m-o-pomba-paz
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Boa noite.
ResponderExcluirBela postagen, pena que tenho de correr por causa do tempo, ainda tenho de visitar outras pessoas.
Passando para dar uma espiada nas novidades e dar os parabéns pelo dia de hoje.
Desculpe a minha ausência esta semana, mas estou sem internet, tendo que recorrer a uma lanhouse. Não gosto muito de recorrer a estes lugares, mas... fazer o quê. Para quem mora dentro do mato como eu, é a única opção no momento, assim mesmo muito lenta.
Não sei por quanto tempo vou ficar sem conexão, o 3G apresentou um problema e estou aguardando uma solução (sentada porque em pé vai cansar ).
FOI DESSE JEITO QUE EU OUVI DIZER... aproveita para desejar um bom final de semana.
Saudações Florestais !
em http://www.silnunesprof.blogspot.com