Selinho da Dedicação e seus fundamentos emocionais na blogosfera

Desta vez fiquei a pensar: o que quer dizer "ser ou estar dedicada"? Ser cuidadosa. Esmerar-se... Respeitar. Doar-se. Entregar-se. Amar. "Saber" ouvir. Ser sensível. Orientar. Educar. Reeducar-se e junto ao outro. Reaprender. Desconstruir-se. Inteirezas. É o meu sentido em ação! Nessa busca incessante cheguei até "ao toque de amor", para saber mais sobre essa corrente energética que se espalha entre blogueiras dedicadas - como opção de vida.

Dedilhar. Saber tocar. De natureza artesanal. Construção. Re-olhar. Re-olhar-se! Ser humilde. Ser crítico. Afetar-se. Abraçar. Ter atitude. Contribuir com poesia e sonhos onde mais se precisa deles. A vida é dura. O planeta clama por socorro. E em cada ponto dele em que colocamos o alfinete para demarcar estudos. O mapa do nosso mundo. Estamos nele enquanto natureza humana.

Como estamos nos dedicando em nosso pequeno universo ou no grande universo? Nessa complexa relação vamos observando transições, flutuando no tempo e no espaço, ao mesmo tempo em que sofremos mudanças, pequenas transformações vão ocorrendo.

Pensamos e vamos digitalizando nossas emoções, razões, racionalidades, interações, diálogos e navegando nas telas que se descortinam, ressignificando nossas autorias e releituras.

Assim mais uma vez recebi um selinho, e esse veio lá do Rio de Janeiro, da querida amiga virtual, Adrianne Ogêda. Há coisas em comum, dentre elas, a paixão pela literatura/semiótica/gênero discursivo - e por crianças -, com a importante missão de aprender com elas enquanto interagimos em nossas desconstruções que nos desafiam mais a aprender. As perguntas vão nos impulsionando para a frente, e reverenciamos esses momentos de trocas e na "blogosfera" - a nova palavra do nosso vocabulário de um ano de Blog. "Mevitevendo" nas Aprendências. Sincronicidades.

- Para quem ofereço?

À Daniela Torres, pela maestria de sua lente e sensibilidade em captar imagens de animais em seus habitat e transformar tais momentos em poesia ambiental - a virtuosidade virtual das novas tecnologias a favor da Vida, do belo. Mais essência. Mais saber. Mais amor.

E nesse ponto chegamos a Maturana (2004), enquanto um convite à reflexão sobre a espécie de mundo em que vivemos, de que é feito? Requer um exame dos fundamentos emocionais do nosso viver.

Assim pensamos a educação na perspectiva do amor e da solidariedade. Que tipo de participação tem sido a nossa, no sentido de construir paz, e não só após explanações/expiações da guerra - como contrapontos e atitudes em favor da Vida? Os fundamentos emocionais influenciam nossas ações, quando vamos mudando o nosso emocionar, o nosso funcionamento, em relação ao nosso ser cultural.

Para esse princípio do pensamento, Santos (2002, p. 30) nos reforça o re-olhar, pois, "estamos tão habituados a conhecer o conhecimento como um princípio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que é difícil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princípio de solidariedade".

Estamos interligados na teia da vida, mesmo em nossas diferenças e silêncios, assim com o meio ambiente mantemos uma relação de interdependência é o que vejo na lente de Daniela, lá no município de Bragança (PA) a nos chamar a atenção. Me vejo te vendo, não é Adrianne?

Estejamos alertas e interligadas! O meio ambiente clama por nossa inteireza e reverência. Quem ama, cuida!

Referências

- MATURANA, Humberto. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
- SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2002.

Imagem 2: http://www.deuslovult.org/2010/01/17/stat-crux/ (modificada)

Essas crianças... é só do prazer que surge a "vontade" de aprender

As formas de saber são sempre e inevitavelmente locais, inseparável de seus instrumentos e de seus invólucros (Geertz, 1997, p.10).
Estou lendo os relatórios de professores/professoras e juntos re-olhamos a trajetória 2009.

Em uma das Unidades Pedagógicas da Escola Bosque, situada na Estrada do Poção que fica na Ilha de Cotijuba, encontram-se dentre alunos da Educação Infantil algumas crianças que nunca saíram do lugar de onde moram, sequer atravessaram o rio até o Distrito de Icoaraci, em Belém (PA). No começo do período letivo, em 2009, as crianças não se percebiam em um contexto ambiental, mesmo aquelas de séries mais adiantadas da turma multiciclada/multisseriada.

O projeto "Horta do Conhecimento" desenvolve ações com as crianças daquela localidade, que vão desde o cuidado com o ambiente, o preparo do solo, o cultivo orgânico de algumas hortaliças e a produção de lanches diferenciados, na época da colheita. É uma festa para as crianças que além do delicioso cachorro quente tomam suco verde da horta.

O projeto favorece o desenvolvimento da oralidade, a reconstrução dos processos de letramentos e narrativas, de forma lúdica e interativa, com o objetivo de cultivar o que é sagrado: a produção do alimento, o consumo de nutrientes, a (re)educação alimentar a revigorar as relações de interdependência a partir do locus regional, ou seja, de cada ponto das Ilhas onde estão situadas uma das Unidades da Escola Bosque.

As ações pedagógicas se efetivam durante todo o percurso, no entrelugar “da sala à horta”, de afetos e comunicações, observando os componentes naturais nesse caminho e entre trilhas desfilam fauna, flora, solo, vento, sol ou chuva, movimentos e sorrisos, gritos, falares e andares.

Lá na horta realizam-se práticas de cultivo desde o preparo do solo até a colheita, manuseios que dão vida aos sucos e sanduíches naturais, sopas e pratos feitos a partir de suas hortaliças, focando o valor nutricional, a importância da saúde e a compreensão da sustentabilidade. Aqui e ali são salas de aulas reconstruindo-se, olhar aberto às ações curriculares que se intensificam e fomentam competências e habilidades docentes favorecendo tessituras a subsidiar os conteúdos que se entrelaçam em saberes produzidos, conhecimentos discutidos e mediados na Língua Portuguesa, no Conhecimento Lógico Matemático, nas Ciências Naturais e Sociais, nas Artes, na Corporeidade, no Movimento, no Re-Pensar, no Sagrado, nas Representações, na Vida!

A comunidade participa de oficinas com o objetivo de reconhecer e melhor utilizar hortaliças e as frutas da própria localidade. As orientações valorizam a prática de cardápios com alto valor nutritivo e baixo custo, considerando a filosofia da escola de educar para a sustentabilidade.

Essa é a práxis de professoras preocupadas em dar significado às aprendizagens de alunos e alunas. Mas, sempre algo nos diverte no trabalho que realizamos com crianças.

A professora perguntou na turma, quase ao final do período letivo, o que é produzido na horta. Imaginem o que algumas delas responderam? Hortaliças? Alfaces? Hortelã? ... Pegaram naturalmente a professora de surpresa: “cachorro-quente!”. É o que faz a festa da colheita: sanduíches especiais.

É uma delícia trabalhar com as crianças, elas tornam o trabalho pedagógico mais lúdico e cheio de aprendizagens mútuas.

Você tem alguma tirada boa? Lembro-me das tiras das HQ, ou seja, os comics. Fico a imaginar nossa expressão... Como podemos trabalhar o conteúdo, as perguntas, as percepções, as linguagens, a retextualização?

O processo de ensino-aprendizagem é visto como um processo que se define não em função daquilo que o professor ensina, exemplifica ou dá asas aos diferentes laboratórios de aprendizagens, na escola ou na comunidade. Mas esse processo deve acontecer a partir do que os alunos são capazes de aprender.

- O que vocês querem aprender em 2010? É uma pergunta que guia toda uma avaliação diagnóstica que se antecipa às elaborações dos Projetos Pedagógicos. Importante para o exercício dos protagonismos.

Sobre sentidos e significados, Alves (1986) nos fala sobre uma filosofia culinária da educação, do saber-sabor, dos desejos, paladares e cheiros: “Não há palavra que possa ensinar o gosto do feijão ou o cheiro do coentro. É preciso provar, cheirar, só um pouquinho, e ficar ali, atento, para que o corpo escute a fala silenciosa do gosto e do cheiro... O que importa está para além da palavra. É indizível” (Alves, 1986, p. 92-3).

- Como a escola resgata os saberes locais durante a realização pedagógica? Como realiza a transposição didática?

- Como o cotidiano é organizado para melhorar a aprendizagem?

- Que tipos de saberes da Ilha, da Horta, da professora, dos alunos, seus olhares e percepções, a escola aprende a integrar, tecer, ressignificar e reduzir o distanciamento?

A horta tem gosto de cachorro-quente! Há algo que os professores precisam aprender com os cozinheiros; a horta do conhecimento é um lugar do saber-sabor! Viva!

Referências:
- ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 6 ed. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986.
- GEERTZ, Cliford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

Letramentos por entre barcos, rios, pontes, açaís, jogos, sonhos e alegrias: cotidianos a navegar

Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismos. (Paulo Freire, 1998, p.58-9).

Crianças ribeirinhas vivem uma infância abreviada por conta da subsistência de suas famílias. O açaizeiro magricelo e alto é o prazer delas que olham sua altura e se colocam a subir. Quanta destreza e agilidade. Descem com um cacho farto de açaí. O lúdico permeia!?

A palmeira não suporta o peso do adulto. E seus filhos são pequenos e fortes. As crianças parecem pequenos anões, suas pernas se moldam a cada "trepada". A corporeirade traduz o lugar de onde vem.

As crianças de 4 e 6 anos são poupadas. Daí em diante ao suportar o peso do fruto começam a colher para a família vender na feira ou mesmo se alimentar.

Chegam na escola com a infância pela metade, pois, parte do tempo se dedicam à colheita.

Qual o sentimento e o sentido de infância que as famílias lhes dão?

Os professores dessas localidades pensam projetos para dar mais alegria, delicadeza, criticidade e amenizar a vida enrudecida: literatura infantil, cultura lúdica, músicas, artes, risos, sorrisos, hortas do conhecimento, visualidade ribeirinha. E as crianças a brincar no tempo, que lhes sobra, por entre pontes, canoas, árvores, rios, letras e suas harmonias.

Qual é a infância que as nossas crianças hoje vivenciam? A vaidade por aqui em nossa sociedade consumista impera, e as princesinhas de cá querem participar de concursos, desfiles, usar batom...

A cidade faz das crianças pequenos adultos, e também imperfeitos, a ilha faz delas pequenos trabalhadores, também explorados. Que tempo retornamos?

Quais os riscos que correm? Cair do açaizeiro? Ou nas malhas da pedofilia? Exploração das imagens? Dos seus corpos que se moldam ao contexto?

Literatura infantil? O olhar ampliado mais crítico, mais criativo, mais criador, mais humano, mais próximo. O conhecimento contruído pelas crianças, sabemos pela práxis que é fruto de um trabalho bem mais intenso de criação, significação e ressignificação. Buscam sempre o sentido próprio para as coisas de nosso mundo.

A vida é sonho. Navegar é preciso! Os sonhos? Sonhos são!

O lúdico resgata a infância. Os cantos, as músicas, os brinquedos e as brincadeiras não estão fora de moda. Independente das condições sociais é nata a forma de brincar. As crianças trazem o lúdico no sangue. Mas, as festas das famílias no tempo da colheita mostram adultos nem sempre tão preocupados com as crianças que ali estão e põem em jogo as diferentes formas de se divertir.

Outro problema por lá, os turistas que passam ao largo vão despejando seus copos, garrafas plásticas, papéis etc. por sobre as águas. As águas trazem tudo o que se descarta e, por vezes, na rede vem um peixe engasgado.

Um projeto pedagógico nasce de uma situação-problema. No re-olhar da situação podemos ver, com o apoio de Kleiman (2000, p.238), a construção de um projeto de letramento, que reaproveite a realidade local e dê corpo a um "conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na [comunidade] e a produção de textos que serão totalmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor[a], cada um segundo a sua capacidade".

O que o currículo da escola está a nos apontar? Como a escola pode fazer a diferença na vida dessas crianças? Vamos repensar as questões sociais no pedagógico e encontrar a melhor forma de mediar, temperar a crítica e ampliar o olhar cotidiano através das leituras, releituras e retextualização.

Mais poesia e ciência, multirreferencialidade e autopoiesis - como a condição humana de seus múltiplos pontos, contrapontos ou religares, buscando o divinamente humano de nossa natureza...

Açaí, barcos, jogos, alegrias culturais, letramentos. Ressignificação! O olhar se amplia com a introdução de novos elementos e as possibilidades dialógicas.

É justamente em momentos de desconforto entre o saber e o conhecimento sistematizado, o anterior e o novo, que se dissipam a percepção das diferenças entre aprendizagens e não aprendizagens (Vygotsky, 1988).

Qual o universo vocabular dos alunos? As palavras gestadas em seu meio? Educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde emana o projeto pedagógico. Ciência, cultura e cidadania, aspectos múltiplos e pertinentes de assumir o letramento, ou seja, os letramentos múltiplos da vida social, como objetivo único e estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos e fases.

Sobre os sonhos? Calderón (2008, p.22) sempre nos emociona em seu acordar a nos dizer: "Que é a vida? Um frenesi. / Que é a vida? Uma ilusão, / Uma sombra, uma ficção; / O maior bem é tristonho, / Porque toda a vida é sonho / E os sonhos, sonhos são". Em tela, este é um dos retoques da querida Stella Pessoa que, em sua reengenharia das palavras, me presentificou, entre outras leituras, a de La Barca.

Referências

- BARCA, Calderón de La. A vida é sonho. São Paulo: Hedra, 2008.

- FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

- KLEIMAN, Ângela. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da função? In: KLEIMAN, Ângela; SIGNORINI, Inês (Org.). O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. (p.223-243).

- VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Imagem 1: http://www.cdpara.pa.gov.br/acai.php

Imagem 2: arquivo pessoal

Imagem 3: http://radionews.musicblog.com.br/38957/Menino-Exibe-o-Cacho-de-Acai-Que-Colheu-na-Floresta/ (modificada)

Imagem 4: http://www.masp.art.br/servicoeducativo/assessoriaaoprofessor-nov07.jpg

O que nos ensinam os alunos que "não" aprendem?

Em uma de minhas visitas nas turmas, deparei-me com um grupo de alunos que estava reunido no ambiente do projeto "Asas da Imaginação". Aproximei-me e fiquei observando seus movimentos e conversas. São alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Como psicopedagoga me preocupo com o processo de aprendizagem, o processo que o sujeito utiliza enquanto construtor de seu conhecimento. O contrário da aprendizagem é a não aprendizagem, e não a dificuldade de aprendizagem. Como vimos aperfeiçoando o olhar e a escuta sensíveis?

As dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas como sendo "fraturas no aprender", segundo a definição de Fernández (2001, p.52), "fomos estabelecendo uma diferença entre o fracasso de aprendizagem, ancorado no sistema educativo, o qual, por isso, preferimos chamar de fracasso escolar, e o fracasso na aprendizagem ancorado na criança e seu meio familiar. Reservamos o nome de problema de aprendizagem apenas para esse último". Diante disso me pergunto sobre o que fazemos, como educadores, com a criança que não aprende. Qual é a lógica de seu pensamento? E quais os saberes que vem acumulando?

No "Asas" e por cima das mesas agrupadas estavam letrinhas de plásticos avulsas e diversas, e reparei melhor e vi que um dos alunos mais irrequietos mexia com mais atenção. Fui conversar com as professoras que estavam na sala. E mesmo assim não tirava os olhos do menino e das letras nervosas.

Ele compôs com as letras, na horizontal, cinco vezes o seu segundo nome, como prefere ser chamado. O que achei interessante é que somente a letra D "maiúscula", bem central, aparecia invertida. Fui até à mesa e escolhi a letra "T" e inverti, colocando o traço horizontal para baixo enquanto montava uma outra palavra. Peguei o "Q" e fiz outra inversão. Ele me olhava. Ou melhor, olhávamo-nos um nos olhos do outro e com atenção nas letras a compor palavras. Bom jogo.

Aproveitei a deixa e perguntei a ele o que achava da disposição da letra "D" no nome dele. Disse-lhe que a forma da letra parecia como um pauzinho (reta) e uma bola (curva), e, sem modelos, perguntei sobre os seus saberes, se achava que a reta vinha antes ou depois da "bola", corrigi logo e falei "curva", ou ao contrário, primeiro a curva e só depois a reta (segmento de reta).

O aluno sem pestanejar disse-me que antes vem a "curva" para depois a reta. Madson acumula alguns insucessos pois é o mais velho de sua turma do Ciclo II (4o. ano ou 3a. série).

Pedi que fosse ao quadro e escrevesse o que ele me disse daquela letra de seu nome. O que ele fez? a letra minúscula. Essa era a sua lógica e por isso não estava com problema psicomotor ou de lateralidade. Sua teimosia tinha sentido sim, bastou que a gente pudesse vestir seus óculos.

Perguntei a ele se sabia o que eram letras maiúsculas e minúsculas. E tomei com referência a letra "B", e fiz notar pela sua descrição que ela tinha outra lógica e uma figura-ação diferente. E que tal falarmos de geometria (formas): semi-retas e círculos, esferas ou curvas..., de temporalidade (antes e depois) de posição (em cima, embaixo, acima, abaixo)? Mas, sem necessariamente didatizar, mas, saber conversar diante de um contexto como aquele. Quantos alunos estavam só nos observando ou dando seus palpites? E ele percebeu que se tentarmos descrever oralmente, na tentativa de fazer o outro entender, é bem diferente do que somente olhar ou montar a palavra. É um exercício que estimula o pensar para encontrar a melhor descrição do objeto. A lógica em ação na figuração.

Será que as professoras perceberam o raciocínio? Ao invés de dizer que ele estava errado e corrigi-lo, procurei antes da intervenção atuar na mediação, por processos de andaimagem, e assim saber o que Ele pensava da letra supostamente invertida, e pela quinta vez por sobre a mesa.

Recorro a Foucault para re-olhar a questão, o currículo da escola e suas verdades diante das realidades das crianças que se entrecruzam, e isto implica que nessa travessia possamos "pensar de outro modo o que já pensávamos ou perceber, desde um ângulo diferente ou mais preciso, o que já percebíamos".

- O que Madson ensinou? Talvez que temos muita pressa e com isso julgamos que eles é que estão errados ou não sabem escrever direito, atropelando seus movimentos de aprendizagens ou simplesmente dizemos que são tinhosos. A mediação faz aprender.

Qual é a sua experiência acerca de aprender com alunos sobre algo que te parece um erro?

- O que te ensina o aluno que não aprende?

PARA SABER MAIS:

DAMÁSIO, António R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FERNANDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 13 ed. São Paulo: Loyola, 2006.
TORRE, Saturnino de La. Aprender com os erros: o erro como estratégia de mudança. Porto Alegre: Artmed, 2007.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p133-140_c.pdf.
MARCHESI, Álvaro. O que será de nós, os maus alunos? Porto Alegre: Artmed, 2006.

Humanóides presentificados: caranguejos fantasmas na toca

Fiquei sem palavras diante da imagem habilmente capturada pela nossa colega Daniela Torres, lá de Bragança (PA). A indignação precisa ser transformada em ação pedagógica urgente. Cidadania planetária! Sobrevivência da espécie!

A TERRA É AZUL!!! Memória planetária - interplanetária - cósmica!!! Pena que nossas imagens atuais não traduzam toda a beleza azulina que herdamos das gerações anteriores...

Os arquivos estão aí repletos de fatos tristes, desoladores... Este ano que inicia está repleto de imagens chocantes.

Gagarin abria a década de 60, com esta célebre frase. E nós findaremos a primeira década do século XXI com qual frase de efeito?

- E daí, está tudo azul por aí?

Momentos de silêncio, greve branca, caras pintadas, greve de fome, projetos de sensibilização, conscientização, formação continuada... Atitude urgente!

Vamos trabalhar em cima dos 5R?

- Reflexão (repensar e regenerar)

- Redução

- Recusa

- Reaproveitamento

E só por último: a Reciclagem!!!

- O que estamos fazendo com o nosso Planeta Azul?

- Clique aqui e vá até à página da Daniela e deixe lá o seu recado. Sua lente sensível merece reconhecimento pelo alerta que clama pelo despertar do eu que se esvai...

- Você tem fotos como esta? Ou ressignifique os princípios que acercam o nosso cantinho cósmico? Vamos fazer a nossa corrente de amor. Quem ama, cuida!

2010 é o ano internacional da biodiversidade!!! Qual será a nossa "campanha"?

Patativa Cora Coragem: poetas de "mancheia"

Dois projetos, duas histórias em comum: contentamento descontente

La leçon de musique (1917), de Henri Matisse (imagem ao lado)

"O esforço necessário para ver as coisas sem distorção requer algo muito próximo à coragem; e esta coragem é essencial" (Matisse).

Criar é exprimir o que se tem em si. Todo esforço autêntico de criação é interior. Ninguém ensina nada a ninguém, há um contrato de aprendizagens, ou seja, predisposição a aprender com o outro. Multirreferencialidade e autorreferencialidade palavras interligadas. Segundo Freire (1986, p. 28), "a educação implica uma busca realizada por um sujeito, que deve ser sujeito de sua própria educação. (...) Esta busca deve ser feita com outros seres que também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências, caso contrário se faria de umas consciências, objetos de outras".

Os dois aprendem: o mestre e o discípulo. Abrir-se ao outro. Abrir-se ao diferente. Quando o discípulo está pronto, o Mestre aparece! É preciso saber, conforme filosofia oriental, matar o mestre que há em nós e que pode nos impedir de aprender. Qual é o nosso apego? Orgulho, vaidade, ganância, ressentimento, medo, egoísmo, inveja... Despojar-se. Verter-se. Transbordar. Amar. Ensinamentos para nós que somos divinamente humanos. Co-aprendentes que deixam de ser aos poucos simplesmente (re)transmissores de conteúdo.

- O que é humildade? O que é ser simples? O que é ser do povo?

Lugar das aprendizagens: a escola na escola da vida. Porto de passagem. O projeto pedagógico tem sentido quando se coloca o coração nele - com coragem - diante de um mundo globalizado e esquecido de si. A miséria, a pobreza, a violência, o desamor.
Dar-cor-a-ação. Acordar. Despertar. A energia transborda e a atitude nos leva a buscar conhecer mais. Conhecer é estar com o outro. Não é esquecer dele ou se esquecer. Ou ter vergonha das próprias raízes. Na escola é o caminhar pela comunidade através das falas dos alunos. E tantas outras vozes se acrescentam. Na sala de aula ou em outro cantinho pedagógico aprendemos a re-olhar o que recolhemos. Assim se produz pouco a pouco a pesquisa socioantropológica. Assim aprendemos amalgamar cultura, ciência e cidadania.

O saber nos faz aprender mais ainda quando aplicamos a máxima socrática: “só sei que nada sei”. O nosso saber é limitado e necessitamos do outro. O que é a coragem para um guerreiro? O não fugir do combate? E a questão é: qual é a essência da palavra? Da mesma raiz que a palavra francesa “coeur”, que significa coração. O coração dá sangue, vida e energia para todos nós. E tudo funciona em nosso corpo. Assim como o coração irriga a vida, a coragem torna possível todas as virtudes psicológicas, e, segundo May (1982), “sem ela os outros valores fenecem, transformando-se em arremedo de virtude”.

O olhar sensível desvela a percepção e os questionamentos sobre a vida. O sentir e o inteligir estão interligados na caminhada. Caminhar pela comunidade é praticar a educação do sensível, como ação singular de apreensão senciente do real. E esse sonhar acordado vincula-se a duas grandes personalidades que bem traduzem a nossa voz. A voz do povo. Ícones da literatura brasileira de cordel que redesenharam as coisas do cotidiano com clamor, beleza, suavidade e encanto, capaz de tocar tanta gente e a nos desconstruir. Vamos sonhar juntos?

Na formação continuada de professores, de outubro 2008 a janeiro 2009, trouxe a eles sobre processos de letramento, dois poetas dignos de ad-mira-ação, Cora Coralina e Patativa do Assaré. Elaborei uma apresentação na intenção de tratar e a nos convidar a perceber o entrelugar dessas aprendências.

Patativa Cora Coragem

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Dois brasileiros a cantar os encantos das histórias do povo, por opção, na linguagem popular. A obra poética resistente deles é rica em motivos do interior brasileiro, ou seja, em seus versos trazem a cotidianidade do sertão, de becos, recantos, ruas históricas ou de lugares castigados pela seca. Tal poética chama elementos da memória, da oralidade, da ressignificação de conceitos, temas bastante pertinentes aos membros do grupo cultural.

Um vem do sertão do Ceará, município do Assaré, lá do "Vale do Cariri", e a outra vem da "Cidade de Goiás" (município de Goiás).

No sistema de artérias e veias brasileiras destaca-se a literatura popular - ou de cordel. Pulsa a manifestação cultural através da escrita - com sangue e suor - produzida pelo próprio povo: cantigas, poemas e histórias do povo pelo povo. É o clamor encantado. A crítica com rima. “A dor que desatina sem doer”. A busca constante. Esperança sinalizada. A materialização dos desejos. Manifestos inteligentes e poéticos. É também releitura camoniana. Pois, no verso e reverso, é o contentamento descontente. Cheios de bossa. São clássicos e leigos. Misturinha inteligente. Poéticos. Essa gente do povo sábia reaprende no dito de que nada sabem.

A literatura de Cora e Patativa caracterizada, principalmente, pela poesia popular, traz a prosa bem marcada na forma oral, onde a voz se faz letra e continua a passar de geração em geração. São as alegrias culturais. De quem sabe fazer a crítica bem tecida.
Os dois relativizam a rigidez dos cânones (regras poéticas). A poética não é glosada ou fragmentada. Escandalizam? Seus versos não podem ser destacados de seu contexto e virar simplesmente "frases de efeito". Patativa é um artesão da palavra falada, narrador performático de improvisos versificados numa linguagem matuta, transitava da linguagem matuta a culta conforme o público que buscava atingir. Cora Coralina expressa a região como ninguém. Escritora de "mancheia" (Castro Alves) deixa claro seu lugar de origem.

Os dois souberam demarcar seus territórios e ganhar espaço na literatura brasileira do cordel à academia. Com a sua poesia matuta, Patativa foi condecorado como “doutor honoris causa” por cinco vezes. A poesia de Cora Coralina foi conhecida e admirada por Carlos Drumond de Andrade que, em 1980, após ler alguns escritos da autora, tece elogios e com a sua divulgação o público leitor a faz ficar conhecida por todo o Brasil.

- E os alunos, como suas vozes viram textos e são retextualizadas em espaços discursivos?

Quantas aprendizagens apreendemos ao nos dispor a ouvir e tecer junto! A comunidade chama, clama e nos ensina seus encantos. Ideias mil. O olhar do outro lado se complementa com aquele que daqui olhamos. Uma família inteira vive do lixo, sua casa é toda montada com as coisas que jogamos fora. Quantas desigualdades e tantas contradições. Como tratar o tema transversal, por exemplo, acerca da “saúde e meio ambiente”? É relativo - e a quê? Ou melhor, segundo Masur (1997), “o frio pode ser quente, pois tudo depende do jeito que a gente vê”.

É preciso re-construir um novo lugar, como aquele tão sonhado pela Ginger e suas amigas, em "A fuga das Galinhas", porém, com novas formas de habitá-lo e de saber relacionar-se (ser-no-mundo-com-os-outros). O questionamento reconstrutivo nos leva a confrontar com as incertezas, incluindo o estranhamento de si mesmo, porém, no percurso reaprendemos a não se desintegrar.

Diante do contexto atual de crise ambiental que atravessamos, inclusive com algumas populações desoladas e órfãs, observamos igualmente que as relações interpessoais e subjetivas estão em crise, sofrendo um processo de deterioração contínuo. Gattari (2001, p. 8) alerta que "é a relação da subjetividade com sua exterioridade - seja ela social, animal, vegetal, cósmica - que se encontra assim comprometida numa espécie de movimento geral de implosão e infantilização regressiva".

Arendt (1999, p. 39) nos ajuda a re-olhar as relações através da esfera familiar porque nela as pessoas aprendem a viver juntos compelidos por suas necessidades e carências, segundo ele (1999, p. 39) "a força compulsora [é] a própria vida (...) e a vida, para sua manutenção individual e sobrevivência, como vida da espécie requer a companhia dos outros". Vivemos com o meio uma relação de interdependência. Talvez somente na crise a gente consiga enxergar isso. Como é o caso das pessoas no Haiti, da miséria e da seca no nordeste brasileiro, da tormenta da fome em alguns países africanos, ou com algum esforço possamos olhar ao derredor para além do espaço televisivo.

Diante de tanta informação circulando e o processo de construção do conhecimento que nos assegura, Capra (1996, p.27) nos adverte para que as mudanças de valores ou pensamentos possam ser vistos "como mudanças da auto-afirmação para a integração". O olhar se dissipa, abre e se reintegra.

- Quem somos nós?


Referências
ARENDT, Hanna. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.
CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo: Global, 1983.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 11 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1986.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1990.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 9 ed. São Paulo: Cortez. 2008.
MASUR, Jandira. O jogo do contrário. São Paulo: Ática, 1997.
MAY, Rollo. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.


Imagem 1: http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/matisse/matisse.lecon-musique.jpg
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EJA: práxis que se sonha junto

Alunos e Professores: vamos reencantar a educação?

Polegares coloridos, suas identidades e interações sobre um caracol desenhado a lápis - é a interpretação abstraída de um grupo de professores acerca de conceitos sobre integração e interdisciplinaridade. O movimento das aprendizagens ocorreu em uma das formações continuadas em janeiro de 2008 na escola. (imagem acima)

A realidade desafiadora chama o saber sensível.

Ao re-olhar a realidade da escola através de uma pesquisa que também comecei na escola em 2006, com alunos da EJA (Educação de Jovens e Adultos), percebo que não é muito diferente das demais escolas paraenses que ofertam essa modalidade de ensino à sua comunidade. Também sei que existem números mais terríveis do que esses que me incomodam, escandalizam e me desafiam.

Agora neste momento de transição entre anos letivos 2009-2010, novamente nos deparamos com os tristes números dessa modalidade aqui na escola... Precisamos liberar nosso grito primal e o dos alunos suprimidos nos bancos escolares ou misturados na composição mineralógica dos grãos de areia da praia de Caratateua, para que nos inspiremos a mudar essa realidade, preparando nosso corpo, sede de emoções, afetos e pensamentos, e a nos permitir reconstruir o conhecimento e a ressignificar as relações cotidianas com a vida.

Não gosto de ler os números somente de forma quantitativa, mas qualitativa. Fui adentrando as categorias dos números, e bem logo que recebi da coordenadora do noturno os números de rendimento e movimento escolar.

Trago para vocês a amostra de uma turma de 3a. etapa (5a. e 6a. série ou 6o. e 7o. ano do Ensino Fundamental), procurando transformar os números com mais identidade possível, para que possamos proceder melhor análise e aperfeiçoar os projetos pedagógicos dos professores com suas turmas referências.

Matrícula inicial: 45 alunos (23 M / 22 F)
Matrícula final: 17 alunos (09 M / 08 F)

09 progredidos (05 M / 04 F) - (faixa etária de A a C)
08 retidos (04 M / 04 F) - (faixa etária de A a E)
01 reclassificado (01 M) - (faixa etária - A)
07 cancelados (02 M / 05 F) - (faixa etária de A a E)
03 transferidos (01 aluno / 02 F) - (faixa etária - A)
01 abandono (01 M) - (faixa etária - B)
16 desistentes (09 M / 07 F) - (faixa etária de A a D)

Faixa etária varia de 15 a 55 anos (1994-1954), sendo que:
(A) 15 a 19 anos = 22 alunos (13 M / 9 F)
(B) 20 a 26 anos = 07 alunos (5 M / 2 F)
(C) 30 a 39 anos = 08 alunos (3 M / 5 F)
(D) 42 a 49 anos = 06 alunos (2 M / 4 F)
(E) 53 a 55 anos = 02 alunos (2 F)

Diante dos fatos numéricos, tomei como referência os números de 2006. Ano que cheguei na escola ao final do primeiro semestre. Ao final desse ano letivo li parecer por parecer de cada professor e sua turma referência, aluno por aluno, e fiz um resumo de cada parecer docente, aluno por aluno. O ciclo que mais reteve alunos naquele ano também que não fugiu aos parâmetros paraenses, foi o terceiro, ou seja, equivalente hoje ao 6o. e 7o. anos, ou ainda, 5a. e 6a. séries. Matrícula inicial 237 alunos, lotados em 7 turmas, em média com 34 alunos. Resultado: 131 progredidos (55%), 87 retidos (37%), 19 movimentos de saídas (8%). A faixa etária da turma variava de 10 anos a 17 anos.

Na escola havia poucos professores concursados emprestados das escolas municipais de Belém, inclusive eu mesma, atuando como coordenadora geral. E em igual número de professores contratados ou bem menos de prestadores de serviços. Com os números levantados, em 2007, resolvi apresentá-los à Presidente da Fundação Escola Bosque para respaldar argumentos que gerassem a promoção de concurso específico para lá e garantisse a autonomia na rede municipal. Melhorar o ensino diminuindo a rotatividade de professores a cada ano letivo foi um dos princípios norteadores.

Hoje encontrei quinze alunos de 2006, que estavam no Ciclo III (5a. e 6a. série), que fazem parte desses tristes números da EJA, em 2009. Entre os progredidos? Infelizmente não. Tomo como estudo cinco alunos dos quinze (1/3) para exemplificar o problema, pois, escarafuncho os números para ver o tamanho do problema.

Quatro deles continuam na mesma série, com os seguintes históricos:
a) I. L. M., masculino, 20 anos: RETIDO, em 2006, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDO, em 2007, no Ciclo III - 2o. ano; ABANDONO, em 2008, na EJA - 3a. etapa; ABANDONO, em 2009, na EJA - 3a. etapa.
b) I. O. O., masculino, 18 anos: DESISTENTE, em 2006, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDO, em 2007, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDO, em 2008, na EJA - 3a. etapa; DESISTENTE, em 2009, na EJA - 3a. etapa.
c) J. R. C. S. J., masculino, 18 anos: RETIDO, em 2006, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDO, em 2007, na EJA - 3a. etapa; RETIDO, em 2008, na EJA - 3a. etapa; DESISTENTE, em (agosto) 2009, na EJA - 3a. etapa.
d) N. C. G. V., feminino, 17 anos: RETIDA, em 2006, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDA, em 2007, no Ciclo III - 2o. ano; RETIDA, em 2008, no Ciclo III - 2o. ano; DESISTENTE, em (março)2009, na EJA - 3a. etapa.

O quinto aluno apresenta uma pequena diferença, com uma progressão no período 2006-2009 entre três insucessos:
e) P. S. D., feminino, 18 anos: RETIDA, em 2006, no Ciclo III - 2o. ano; PROGREDIDA, em 2007, na EJA - 3a. etapa; RETIDA, em 2008, na EJA - 3a. etapa; RETIDA, em 2009, na EJA - 3a. etapa.

Quais são as perguntas que nos fazemos? Que sentimentos despertam ao ler esses números? Qual é a nossa responsabilidade nesse contexto?

Trago aqui para nossa reflexão, as palavras de Morin (1996), devido que o processo avaliativo acarreta consequências importantes na vida de cada pessoa, porém, precisamos estar alertas por que: "se quisermos julgar qualquer coisa, a nossa sociedade ou uma sociedade exterior, a maneira mais ingênua de o fazer é crer (pensar) que temos o ponto de vista verdadeiro e objetivo da sociedade porque ignoramos que a sociedade está em nós e ignoramos que somos uma pequena parte da sociedade que não pode situar-se do ponto de vista dominador para julgar a sociedade. É uma lição de prudência de método e de modéstia que nos dá esta concepção de pensamento".

E os "meninos" e as "meninas" como estarão em 2010? Voltarão para a escola? Se voltarem, por qual motivo o farão? Quais são suas expectativas? E as perspectivas? O que desejam? O que sonham? Quais são as suas dificuldades? Quais as resistências? O que pensam da escola? O que esperam dos professores? O que pensam dos conteúdos estudados? A que buscam?

E a nós, quais perguntas podem nortear os projetos? Qual é a situação-problema envolta? Não podemos propor nada sem antes ouvi-los. Pelo menos os quinze. Mas, a minha ambição, o meu desafio é sentar com cada aluno, primeiro da EJA, e diante de seus números ouvir sua história para ajudar melhor os professores a repensar seus projetos pedagógicos, seus conceitos de avaliação, sobre princípios norteadores... Sobre o que a escola pode fazer, sobre seus limites, fronteiras, negociações e possibilidades.

Precisamos aprender a sonhar e a exercitar esses sonhos em nossos projetos pedagógicos. Entretanto, não podemos nos debater em cima de números sem o tal escarafunchar, até porque, no caso dos quinze alunos, houve dois insucessos com professores não concursados pela escola (2006-2007) e dois insucessos com professores recém-concursados (2008-2009). E daí o que se depreende? Lacunas na nossa formação? Problemas com o sistema de ensino? Quem faz parte dele? Com a comunidade? A pobreza? A marginalidade? A falta de políticas públicas? Quem vence o sistema engessador? O que está sendo contraprodutivo?

Como se dá o diálogo do professor com o aluno? Quantos professores circulam em cada turma? Como os alunos percebem a interdisciplinaridade? O que pensam a respeito? O que fala o projeto da escola? O que se desenvolve em sala de aula? Quais são as linguagens e os discursos vivenciados? Que conteúdos circulam e transversalizam?

Há muitas interrogações e esse momento é para chamar atenção e provocar a produção de projetos exequíveis, cuja temática traduza a situação problema, da problemática surgem os objetivos, destes o desenho curricular dialogado através das metodologias e formas de acompanhamento contínuo das aprendizagens e seus nós críticos, alternativas surgem na metodologia, sua capacidade flexível de ponderar e articular um cronograma e sua revisão. Precisamos ter clareza que um projeto é um caminho e no caminhar alguns ajustes se tornam importantes, inclusive com a participação dos alunos a afinizar as interdependências. Só aprende quem se dispõe a ouvir o outro, com humildade e sabedoria, pondo-se a dialogar e a acreditar no protagonismo dessas aprendências. O conhecimento aperfeiçoa-se no diálogo permanente com a cultura.

E sejamos todos felizes!

Para complementar, deixo por aqui atrelado um trecho de "Prelúdio", música de autoria de Raul Seixas: "Sonho que se sonha só; É só um sonho que se sonha só; Mas sonho que se sonha junto é realidade". Mas, se quiser ouvi-lo é só assistir ao vídeo abaixo.

Há muito mais dentre saberes, desejos, expectativas e trilhas na escola…

"A lógica, a filosofia, a ciência, os triunfos do intelecto humano permitem ao homem modelar instrumentos para modificar o seu ambiente e inventar sistemas persuasivos dos padrões de pensamento que explicam o universo aparente, mas quanto mais sua percepção se aguça mais a ignorância do homem se intensifica, até o verdadeiro sábio não saber nada" (Drake, 1985).

- Na teia da vida, necessitamos um do outro.

Referências:

- DRAKE, W. Raymond. Deuses e astronautas no antigo oriente. São Paulo: Círculo do Livro, 1985.

- MACEDO. Lino de. Situação–problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica Gather (Org.). As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Trad. Claudia Schilling; Fabiana Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. (p. 113-135).

- MORIN, Edgar. Política de civilização e problema mundial. Revista Famecos. n.5, novembro 1996, p. 7-13, Porto Alegre.